Richter, Laurids

Ado­les­zenz als posi­ti­ve Verunsicherung

Chancen des musikalischen Lernens im Jugendalter

Rubrik: Forschung
erschienen in: üben & musizieren 6/2021 , Seite 60

In der Zeit der Adoleszenz gerät die Beziehung von Jugendlichen und Erwachsenen oft aus dem Gleich­gewicht. Hinter der Irritation der gewachsenen Bindungen steckt die  Forderung, welche die Natur an die jungen Menschen in dieser Lebens­phase richtet: Werde unabhängig von deinem Elternhaus und sei offen für neue Erfahrungen!

Noch vor weni­gen Jah­ren gin­gen Neu­ro­wis­sen­schaft­le­rIn­nen davon aus, dass sich die struk­tu­rel­le Hirn­ent­wick­lung im Wesent­li­chen in der frü­hen Kind­heit voll­zie­he. Durch bild­ge­ben­de Ver­fah­ren konn­te statt­des­sen gezeigt wer­den, dass die­ser Pro­zess tat­säch­lich bis in die Mit­te der drit­ten Lebens­de­ka­de hin­ein andau­ert. Gera­de die Pha­se der Ado­les­zenz offen­bart sich als ein Fens­ter signi­fi­kan­ten Wachs­tums und einer tief­grei­fen­den Reor­ga­ni­sa­ti­on des zen­tra­len Nervensystems.1

Not­wen­di­ges Ungleichgewicht

Aus neu­ro­wis­sen­schaft­li­cher Sicht liegt das Cha­rak­te­ris­ti­kum der Ado­les­zenz in einem unglei­chen Wachs­tum zwei­er Instan­zen des zen­tra­len Ner­ven­sys­tems: dem lim­bi­schen Sys­tem und dem prä­fron­ta­len Kor­tex. Das lim­bi­sche Sys­tem ver­wal­tet unse­re Emo­tio­nen und wirkt in Pro­zes­sen der Beloh­nung, der Moti­va­ti­on und des Ler­nens. Der prä­fron­ta­le Kor­tex ist in alle höhe­ren geis­ti­gen Leis­tun­gen invol­viert. Das unglei­che Ent­wick­lungs­tem­po die­ser bei­den Funk­ti­ons­ein­hei­ten unse­res Gehirns erzeugt eine Dys­ba­lan­ce. Ver­ein­facht gesagt domi­niert das lim­bi­sche Sys­tem wäh­rend die­ser Zeit den prä­fron­ta­len Kor­tex. Alle exe­ku­ti­ven Leis­tun­gen, die Fähig­keit zu Pla­nen und Ent­schei­dun­gen zu tref­fen, die Selbst­re­gu­la­ti­on, der Beloh­nungs­auf­schub und die Fähig­keit, sich in ande­re hin­ein zu ver­set­zen etc., sind auf­grund der Reor­ga­ni­sa­ti­on des prä­fron­ta­len Kor­tex stark eingeschränkt.
Das Beloh­nungs­sys­tem als Teil des lim­bi­schen Sys­tems reagiert in die­ser Lebens­pha­se beson­ders stark auf posi­ti­ve und inten­sive Rei­ze, gera­de auch auf sol­che, die mit Risi­ko­er­fah­run­gen ver­bun­den sind.2 Zwar konn­te gezeigt wer­den, dass sich Jugend­liche durch­aus über das Risi­ko ihrer Hand­lun­gen im Kla­ren sind. In kon­kre­ten Alltags­situationen und beson­ders in Grup­pen von Gleich­alt­ri­gen gewinnt das lim­bi­sche Sys­tem jedoch die Ober­hand, wodurch die ratio­na­le Risi­ko­ab­wä­gung in den Hin­ter­grund rückt.3
Die ent­wick­lungs­be­ding­te Dys­ba­lan­ce hat sich im Lauf der Phy­lo­ge­ne­se bewährt. Neue Bezie­hun­gen zu knüp­fen und unab­hän­gig von sei­nem Eltern­haus zu wer­den, erfor­dert eine erhöh­te Risi­ko­be­reit­schaft. Stam­mes­ge­schicht­lich bedeu­te­te dies nicht nur, den Mut auf­zu­brin­gen, in unbe­kann­te Gebie­te vor­zu­drin­gen. Es beinhal­te­te auch die Auf­ga­be der selbst­stän­di­gen Nah­rungs­su­che. Ohne eine aus­ge­präg­te Neu­gier und eine gewis­se Lust am Risi­ko, wäre dies nicht denk­bar. Durch die ver­zö­ger­te Ent­wick­lung des prä­fron­ta­len Kor­tex ist die Risi­ko­ab­wä­gung ein­ge­schränkt, zudem wer­den posi­ti­ve Risi­ko­er­fah­run­gen beson­ders belohnt.
Die vor­über­ge­hend höhe­re Akti­vi­tät des Beloh­nungs­sys­tems hat noch einen wei­te­ren ent­schei­den­den Vor­teil: Sie funk­tio­niert nach­weis­lich als Ver­stär­ker des Ler­nens. Im Ver­gleich zu Kin­dern und Erwach­se­nen ist die Akti­vi­tät des Beloh­nungs­sys­tems beim Erler­nen einer neu­en Auf­ga­be signi­fi­kant höher. Die Domi­nanz des lim­bi­schen Sys­tems, die auch als gestei­ger­te Emo­tio­na­li­tät wäh­rend der frü­hen und mitt­le­ren Ado­les­zenz wahr­ge­nom­men wird, erhöht die Wahr­schein­lich­keit, sich an Ereig­nis­se zu erin­nern, und för­dert somit lang­fris­ti­ge Lernerfolge.4 Sie ist in einer Peri­ode des sozi­al-affek­ti­ven Ler­nens aber vor allem hilf­reich, wenn es dar­um geht, neue Kon­tak­te zu knüp­fen, und sichert letzt­lich das Über­le­ben der Art.
Wäh­rend der Ado­les­zenz gilt das Prin­zip „use it or loo­se it“: Es fin­det ein radi­ka­les Aus­dün­nen der nicht benö­tig­ten syn­ap­ti­schen Ver­bin­dun­gen statt. Der Input und die Akti­vi­tä­ten in die­ser Zeit haben einen erheb­li­chen Ein­fluss dar­auf, wel­che Ver­bin­dun­gen bestehen blei­ben. Der soge­nann­te Pro­zess der Mye­li­ni­sie­rung sorgt schließ­lich dafür, dass die übrig geblie­be­nen Ver­bin­dun­gen zwi­schen den Ner­ven­zel­len iso­liert wer­den und effek­ti­ver funk­tio­nie­ren. Damit ist die struk­tu­rel­le Hirn­ent­wick­lung der Ado­les­zenz abge­schlos­sen. Unter nor­ma­len Ent­wick­lungs­be­din­gun­gen kehrt sich das aus dem Gleich­ge­wicht gera­te­ne Kräf­te­ver­hält­nis von lim­bi­schem Sys­tem und prä­fron­ta­lem Kor­tex in der spä­ten Ado­les­zenz wie­der um. Mit ande­ren Wor­ten: Der Schieds­rich­ter hat die Kon­trol­le über das Spiel zurück­ge­won­nen, vor uns steht ein erwach­se­ner Mensch.
Zusam­men­fas­send kann man sagen, dass die ent­wick­lungs­be­ding­te Dys­ba­lan­ce für das Gelin­gen der Ado­les­zenz unver­zicht­bar ist. Sie erscheint als eine not­wen­di­ge Irrita­tion auf dem Weg zwi­schen Kind­heit und Erwachsensein.

Kon­se­quen­zen für die Unterrichtspraxis

Die ver­stärk­te Hin­wen­dung jun­ger Men­schen zu Peers und die Eman­zi­pa­ti­on von ihren Eltern­häu­sern sind nöti­ge Ent­wick­lungs­auf­ga­ben. Leh­ren­de kön­nen gera­de in den tur­bu­len­ten Pha­sen der Ado­les­zenz ent­schei­den­de Impul­se geben und wich­ti­ge Gesprächs­part­ne­rIn­nen auf Augen­hö­he sein. Inso­fern kommt der Pra­xis des Musi­zie­rens bzw. der Instru­men­tal- und Gesangs­päd­ago­gik eine beson­de­re Bedeu­tung zu:
– Die Ensem­ble- und Band­ar­beit öff­net Jugend­li­chen einen inter­es­san­ten Akti­ons­raum. Ihr Gelin­gen setzt von Sei­ten der Leh­ren­den ein ästhe­ti­sches Ver­ständ­nis und ein ehr­li­ches Inter­es­se an der musi­ka­li­schen Lebens­welt der Jugend­li­chen vor­aus. Das gemein­sa­me Musi­zie­ren ist dabei immer auch ein Feld des sozia­len Ler­nens. Auf­ein­an­der hören, ein­an­der musi­ka­lisch tra­gen, die musi­ka­li­sche Inten­ti­on des Gegen­übers ver­ste­hen sind mehr als nur Meta­phern des Mit­ein­an­ders. Die sozia­le Dimen­si­on der Musik ist nicht nur anthro­po­lo­gisch rele­vant, son­dern von hoher Aktua­li­tät für die päd­ago­gi­sche Praxis.
– Auf­grund des rapi­den und dis­pro­por­tio­na­len Wachs­tums kann die Fein­mo­to­rik in den ent­wick­lungs­in­ten­si­ven Pha­sen der Ado­les­zenz vor­über­ge­hend ein­ge­schränkt sein. Glei­ches gilt für den Beloh­nungs­auf­schub und die Frus­tra­ti­ons­to­le­ranz. Es kann in die­ser Zeit sinn­voll sein, den Schwer­punkt nicht auf die tech­ni­sche Per­fek­ti­on, son­dern auf die Lern­fel­der der Impro­vi­sa­ti­on, Inter­pre­ta­ti­on und Kom­po­si­ti­on zu legen. Emo­tio­na­le Tie­fe, Offen­heit für Neu­es und grund­le­gen­de Fra­gen nach der eige­nen Iden­ti­tät als Merk­ma­le der Ado­les­zenz schei­nen dies gera­de­zu her­aus­zu­for­dern. Musi­ka­li­sche Bedeu­tung geht über den Begriff der Audia­ti­on bei Edwin Gor­don hin­aus. Cross-moda­le Kor­re­spon­denz­be­zie­hun­gen, die wäh­rend der frü­hen Kind­heit erlernt wer­den, z. B. das Ver­hält­nis von Grö­ße und Reso­nanz­fre­quenz eines Kör­pers oder der Zusam­men­hang von Stimm­intensität, Gesichts­aus­druck und affek­ti­vem Zustand, bil­den die Grund­la­ge einer musi­ka­li­schen Seman­tik jen­seits rein musik­syn­tak­ti­scher Beziehungen.5
– Musik ist seit jeher in beson­de­rer Wei­se anschluss­fä­hig für die Emo­tio­na­li­tät der Jugend. Einen inter­es­san­ten Impuls für das bes­se­re Ver­ständ­nis der Rele­vanz der Musik in die­ser Lebens­pha­se gibt das For­schungs­feld der emo­tio­na­len Immer­si­on; emo­tio­nal immer­siv ist ein musi­ka­li­sches Hör­erleb­nis dann, wenn es einen emo­tio­na­len Zustand ver­län­gert oder inten­si­viert und das Gefühl des Ein­tau­chens in die Musik ver­mit­telt. Wenn Jugend­li­che Musik hören, die sie in einer bestimm­ten Situa­ti­on bevor­zu­gen, kann sich dies emo­ti­ons­re­gu­lie­rend auswirken.6 Zwar kann Musik auch einen gegen­tei­li­gen Effekt haben und nega­ti­ve Stim­mun­gen ver­stär­ken, ins­be­son­de­re bei Men­schen, die zu Depres­sio­nen nei­gen. Gezielt ein­ge­setzt ist Musik im the­ra­peu­ti­schen Kon­text jedoch in der Lage, Kreis­läu­fe nega­ti­ver Emo­tio­nen zu durch­bre­chen. Die posi­ti­ven Effek­te emo­tio­na­ler Immer­si­on ver­wei­sen auf das enor­me Poten­zi­al instru­men­tal- und gesangs­päd­ago­gi­scher Arbeit.7 Musik kann die feh­len­de emo­ti­ons­re­gu­lie­ren­de Funk­ti­on des prä­fron­ta­len Kor­tex aus­glei­chen. In ihrer Bedeu­tung für die Puber­tät und das Jugend­al­ter ist sie einmalig.

Ent­wick­lungs­chan­ce (auch) für Erwachsene

Die Zeit zwi­schen Kind­heit und Erwach­sen­sein stellt die Bezie­hun­gen von Eltern und Jugend­li­chen auf die Pro­be. Sie kon­fron­tiert die Erwach­se­nen mit den eige­nen Ado­les­zenz­er­fah­run­gen und Iden­ti­täts­kon­flik­ten: Die exis­ten­zi­el­le Abhän­gig­keit von Bezugs­per­so­nen der frü­hen Kind­heit ver­liert an Bedeu­tung und Jugend­li­che hin­ter­fra­gen die pri­mä­re Ori­en­tie­rung an den Wer­ten des Eltern­hau­ses. Wenn es Eltern und Jugend­li­chen gelingt, ihre Bezie­hun­gen neu zu ver­han­deln, wird die Ado­les­zenz zu einem Ereig­nis posi­ti­ver Ver­un­si­che­rung für alle Beteiligten.
Die Bemer­kung, die Puber­tät sei die Pha­se, in der die Eltern anfin­gen, schwie­rig zu wer­den, trifft jen­seits der beab­sich­tig­ten Iro­nie einen wich­ti­gen Punkt. Ein gro­ßer Teil der Ent­wick­lungs­auf­ga­ben der frü­hen und mitt­le­ren Ado­les­zenz scheint bei den Erwach­se­nen selbst zu lie­gen. Dies kann her­aus­for­dernd und schön zugleich sein.

1 B. J. Casey/Rebecca M. Jones/Todd A. Hare: „The ado­lescent brain“, in: Annals of the New York Aca­de­my of Sci­en­ces 2008, Volu­me 1124, S. 111–126.
2 Adria­na Gal­van et al.: „Ear­lier deve­lo­p­ment of the accum­bens rela­ti­ve to orbito­fron­tal cor­tex might under­lie risk-taking beha­vi­or in ado­lescents“, in: The Jour­nal of Neu­ro­sci­ence 26(25)/2006, S. 6885–6892.
3 Mar­go Gardner/Laurence Stein­berg: „Peer influ­ence on risk taking, risk pre­fe­rence, and ris­ky decisi­on making in ado­lescence and adult­hood: an expe­ri­men­tal stu­dy“, in: Deve­lo­p­men­tal Psy­cho­lo­gy 4/2005, S. 625–635.
4 Juliet Y. Davi­dow et al.: „An upsi­de to reward sen­si­ti­vi­ty: the hip­po­cam­pus sup­ports enhan­ced rein­for­ce­ment lear­ning in ado­lescence“, in: Neu­ron 92/2016, S. 93–99.
5 Lau­rids Rich­ter: Musi­ka­li­scher Rhyth­mus und seman­ti­sches Pri­ming. Kon­se­quen­zen für den Begriff der Audia­ti­on, Quco­sa 2018, https://nbn-resolving.org/ urn:nbn:de:bsz:14-qucosa2-324513 (Stand: 24.8.2021)
6 Gene­vie­ve Dingle/Leah Sharman/Joel Lar­wood: „Young people’s uses of music for emo­tio­nal immer­si­on“, in: Kata­ri­na McFerran/Philippa Derrington/Suvi Saa­ri­kal­lio (Hg.): Hand­book of music, ado­lescents and Well­being, Oxford 2019, S. 25–37.
7 Suvi Saarikallio/Jaakko Erkki­lä: „The role of music in ado­lescents’ mood regu­la­ti­on“, in: Psy­cho­lo­gy of Music 35/2007, S. 88–109.

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