Bonz, Tobias

Barock­cel­lo

Ein Lehrbuch für fortgeschrittene Schüler, Lehrer und interessierte Laien

Rubrik: Bücher
Verlag/Label: ortus, Beeskow 2017
erschienen in: üben & musizieren 3/2018 , Seite 53

Mit sei­nem Lehr­buch Barock­cel­lo unter­nimmt Tobi­as Bonz den muti­gen Ver­such, das Wis­sen (und die damit ver­bun­de­nen Ansprü­che) der his­to­risch infor­mier­ten Auf­füh­rungs­pra­xis inst­rumentaldidaktisch so auf­zu­be­rei­ten, dass auch fort­ge­schrit­te­ne Lai­en davon pro­fi­tie­ren kön­nen. Die­ser Ver­such war wich­tig und über­fäl­lig. Denn so frag­los das Reper­toire des 17. und vor allem des 18. Jahr­hun­derts nach wie vor eine ent­schei­den­de Grund­la­ge der Strei­cher­päd­ago­gik bil­det, so unüber­seh­bar ist doch, dass die nahe­zu obli­ga­to­ri­sche Beschäf­ti­gung mit einer Tele­mann­so­na­te oder einem Vival­di­kon­zert in aller Regel aus der Per­spek­ti­ve eines zeit­lo­sen und stil­über­grei­fen­den Cur­ri­cul­ums her­aus erfolgt.
Die Musik der Barock­zeit wird, pro­vo­kant for­mu­liert, häu­fig dazu benutzt, um an ihr bestimm­te strei­che­ri­sche Grund­la­gen zu erler­nen, auf deren Basis dann die „schwie­ri­ge­re“ Lite­ra­tur des 19. Jahr­hun­derts in Angriff genom­men wird. Sti­lis­ti­sche Dif­fe­ren­zie­rung wird in aller Regel zwar durch­aus ange­strebt, erscheint aber in den Augen der aller­meis­ten Lehr­kräf­te als ein Gegen­stand, der in sei­ner gan­zen Fül­le erst dann zum Zuge kom­men kann und soll, wenn die „Grund­la­gen“ beherrscht wer­den.
Wie schief eine der­ar­ti­ge Argu­men­ta­ti­on ist, wird jedem klar, der in dem vor­lie­gen­den, metho­disch her­vor­ra­gend aufberei­teten Lehr­buch blät­tert. Denn ob es um lang­sa­me oder schnel­le Bogen­stri­che, um Arpeg­gi­en, um Mar­te­lé und Stac­ca­to, um Dop­pel­grif­fe oder Lagen­spiel geht: Alles, was von der tra­di­tio­nel­len Strei­cher­me­tho­dik als ver­meint­lich „über­ge­ord­ne­te“ tech­ni­sche Basis wahr­ge­nom­men wird, ent­puppt sich hier als ein Phä­no­me­n­be­reich, der auf das engs­te mit einer ganz zeit­spe­zi­fi­schen musi­ka­li­schen Spra­che ver­bun­den ist und erst aus die­ser Per­spek­ti­ve her­aus sei­nen Sinn erhält. Wenn es der Autor unter Zuhil­fe­nah­me viel­fäl­ti­ger Ori­gi­nal­quel­len sei­nen Lese­rIn­nen zumu­tet, sich auf die­se Perspek­tive unver­kürzt ein­zu­las­sen, so geschieht dies weder aus auf­füh­rungs­prak­ti­schem Hoch­mut noch aus phi­lo­lo­gi­scher Pedan­te­rie her­aus, son­dern ist der ­Erfah­rung geschul­det, dass erst durch die inten­si­ve Beschäf­tigung mit Fra­gen der Ago­gik, Phra­sie­rung, Ver­zie­rung und Tem­powahl zen­tra­le ästhe­ti­sche Dimen­sio­nen der Barock­mu­sik zum Tra­gen kom­men.
Natür­lich pro­vo­ziert der hier gewähl­te Ansatz eine Rei­he zen­tra­ler Fra­gen: Lässt sich eine der­art inten­si­ve und detail­lier­te Beschäf­ti­gung mit einem so spe­zi­fi­schen The­ma mit den Gege­ben­hei­ten des musik­schu­li­schen All­tags ver­ein­ba­ren? Ist nicht an der The­se, dass ein Instru­ment zunächst ein­mal grund­sätz­lich beherrscht wer­den muss, bevor man sich auf so detail­lier­te Fra­gen wie den hier ver­han­del­ten ein­lässt, doch etwas dran? Und müss­te nicht, wenn man den Autor beim Wort nimmt, auch jede ande­re Epo­che oder Sti­lis­tik auf eine ähn­li­che Wei­se genau behan­delt wer­den, was den Rah­men eines jeden Instru­men­tal­un­ter­richts not­gedrungen über­stie­ge?
So berech­tigt die­se Fra­gen sind, so not­wen­dig ist es, dar­auf zu ver­wei­sen, dass sie in ihrer gan­zen Trag­wei­te bis­lang noch nicht ein­mal ansatz­wei­se instru­men­tal­päd­ago­gisch dis­ku­tiert, geschwei­ge denn erprobt wor­den sind. Aus der Per­spek­ti­ve des „Dif­fe­ren­zi­el­len Ler­nens“ her­aus könn­te man etwa ent­geg­nen, dass gera­de das bewuss­te Erzeu­gen sti­lis­ti­scher und tech­ni­scher Dif­fe­ren­zen bei den Lernen­den ein Bewusst­sein für mög­li­che „Lösungs­räu­me“ ent­ste­hen lässt: die Beschäf­ti­gung mit baro­cken Strich­kom­bi­na­tio­nen wäre danach kein Spe­zi­al­ge­biet, son­dern eine bewusst her­ge­stell­te „Dif­fe­renz“, von deren Erfah­rung auch eine „roman­ti­sche“ Spiel­wei­se pro­fi­tie­ren könn­te.
Ob eine auf die­se Wei­se ein­ge­lei­te­te musi­ka­li­sche „Mehr­spra­chig­keit“ auf eine Über­for­de­rung oder Berei­che­rung instru­men­tal­päd­ago­gi­scher Arbeit hin­aus­läuft, hängt nicht zuletzt auch mit den Zie­len zusam­men, aus denen her­aus Instru­men­tal­un­ter­richt erteilt wird: Viel­leicht trägt die in die­sem Lehr­buch auf so über­aus geschick­te Wei­se ­unter­nom­me­ne Begeg­nung mit einer zunächst mög­li­cher­wei­se fremd anmu­ten­den musi­ka­li­schen Spra­che ja zur Ent­wick­lung jener trans­kul­tu­rel­len Kom­pe­tenz bei, der sich musik­päd­ago­gi­sche Arbeit heu­te mehr denn je ver­pflich­tet füh­len muss?
Wolf­gang Les­sing