Feldhordt, Philip

Czer­ny und das Fantasieren

Eine Untersuchung zum schrittweisen Verschwinden der Klavierimprovisation im 19. Jahrhundert

Rubrik:
Verlag/Label: Olms, Hildesheim 2021
erschienen in: üben & musizieren.research 2022

 

Fan­ta­sier­te Czerny?

Über das all­mäh­li­che Ver­schwin­den der Kla­vier­im­pro­vi­sa­ti­on im 19. Jahrhundert


Rezen­si­on zu:
Feld­hor­dt, Phil­ip (2021). Czer­ny und das Fan­ta­sie­ren. Eine Unter­su­chung zum schritt­wei­sen Ver­schwin­den der Kla­vier­im­pro­vi­sa­ti­on im 19. Jahr­hun­dert. Folk­wang Stu­di­en, Band 22. Hil­des­heim, Zürich, New York: Olms. 1108 Sei­ten, Hard­co­ver, 128,00 Euro, ISBN 978–3‑487–15801‑3

Rezen­sen­tin: Rein­hild Spiekermann
Rezen­si­on ver­öf­fet­licht am: 04.07.2022

1. Ein­füh­rung

Die in zwei Bän­den ver­öf­fent­lich­te Schrift ist eine gering­fü­gi­ge Über­ar­bei­tung der Dis­ser­ta­ti­on, die Phil­ip Feld­hor­dt an der Folk­wang Uni­ver­si­tät der Küns­te im Febru­ar 2018 ein­ge­reicht hat. Die Über­ar­bei­tung für die Buch­fas­sung bezieht unter ande­rem eine nach Fer­tig­stel­lung der Dis­ser­ta­ti­on erschie­ne­ne, jedoch wesent­li­che Quel­le zur The­ma­tik ein: Dana Goo­leys Fan­ta­sies of Impro­vi­sa­ti­on (2018).

Für das 19. Jahr­hun­dert ist ein Zurück­wei­chen der pia­nis­ti­schen Impro­vi­sa­ti­ons­pra­xis viel­fach kon­sta­tiert wor­den (vgl. z. B. Moo­re 1992, Syr­be 2010, Goo­ley 2018). Doch wann, unter wel­chen Umstän­den oder war­um ver­schwand die Kla­vier­im­pro­vi­sa­ti­on all­mäh­lich? Lag es an den Ver­än­de­run­gen im Kon­zert­ab­lauf, am wach­sen­den Schwie­rig­keits­grad der Stü­cke, die mehr Üben erfor­der­ten, oder ging es um eine Wert­ent­schei­dung des Publi­kums, das das Inter­pre­tie­ren von Stü­cken dem Impro­vi­sie­ren vor­zog? Auch die Ver­brei­tung des Noten­drucks dürf­te dazu geführt haben, dass der Bedarf nach selbst­er­fun­de­nen Übun­gen gerin­ger wur­de. Das Kla­vier­spie­len als Mas­sen­phä­no­men sorg­te über­dies für Über­for­de­rung vie­ler Musi­zie­ren­der (Feld­hor­dt 2021, S. 21–30). Feld­hor­dt ord­net ein, voll­zieht eine ers­te Bewer­tung und fragt, ob das Kla­vier­im­pro­vi­sie­ren zwangs­läu­fig ver­schwin­den muss­te. Mit Blick auf sei­nen Prot­ago­nis­ten for­mu­liert er kon­kret: „Was hat­te nun Czer­ny mit dem Ver­schwin­den der Kla­vier­im­pro­vi­sa­ti­on zu tun – oder über­haupt mit Kla­vier­im­pro­vi­sa­ti­on?“ (ebd., S. 31). Sein For­schungs­an­lie­gen wird dahin­ge­hend prä­zi­siert, ob sich in Czer­nys Wer­ken zur Impro­vi­sa­ti­on „Sym­pto­me des schritt­wei­sen Ver­schwin­dens“ (ebd., S. 32) nach­wei­sen las­sen. Feld­hor­dt möch­te die Fra­ge klä­ren, in wel­cher Art und Wei­se Czer­ny eine Impro­vi­sa­ti­ons­leh­re zu „betrei­ben“ (ebd., S. 33) ver­such­te, in einer Zeit, in der die Impro­vi­sa­ti­on in Ver­ges­sen­heit zu gera­ten schien.

Die Arbeit ist an der Schnitt­stel­le von Musik­wis­sen­schaft und Instru­men­tal­päd­ago­gik ange­sie­delt, was sie zu einer inspi­rie­ren­den Lek­tü­re macht. Die Musik­wis­sen­schaft tat sich bis­lang schwer mit dem Gegen­stand der Impro­vi­sa­ti­on, sodass Chris­ti­an Kaden ihn als „kategoriale[n] Geis­ter­fah­rer“ bezeich­ne­te, den man „bis­wei­len auf sich zukom­men“ sehe, der aber nicht „in der eigent­li­chen Rich­tung des Erkennt­nis­in­ter­es­ses“ lie­ge. Man wiche ihm aus und mache „es sich mit ihm leicht“ (Kaden 1993, zit. nach ebd., S. 34). Ursa­che die­ser Ver­hal­tens­wei­se ist mög­li­cher­wei­se das „Mate­ri­al­pro­blem“, dass sich näm­lich Impro­vi­sier­tes einer nach­träg­li­chen Ana­ly­se ent­zie­he. Auch ein „Kri­te­ri­en­pro­blem“ stellt sich, weil frag­lich sei, ob man bei der Unter­su­chung von impro­vi­sier­ter Musik für Kom­po­si­tio­nen genutz­te Ana­ly­se­kri­te­ri­en anle­gen kön­ne. Inso­fern sei­en Impro­vi­sa­ti­ons­schu­len güns­ti­ge Quel­len, da sie das Mate­ri­al- und das Kri­te­ri­en­pro­blem lösen wür­den (ebd., S. 34–43). Wäh­rend die instru­men­tal­päd­ago­gi­sche Ana­ly­se von Impro­vi­sa­ti­ons­schu­len immer auch einen prak­ti­schen Nut­zen gene­rie­ren soll, möch­te Feld­hor­dt hin­ge­gen Czer­nys Lehr­wer­ke zur Impro­vi­sa­ti­on in Bezie­hung zu einem his­to­ri­schen Pro­zess betrach­ten, näm­lich dem des Ver­schwin­dens der Kla­vier­im­pro­vi­sa­ti­on (ebd., S. 46).

2. Auf­bau und Metho­den der Untersuchung

Der Auf­bau und das for­schungs­me­tho­di­sche Vor­ge­hen wer­den trans­pa­rent dar­ge­stellt (ebd., S. 59–62). Es han­delt sich um eine his­to­ri­sche Unter­su­chung, die Mate­ri­al aus ver­schie­dens­ten his­to­ri­schen Quel­len, ins­be­son­de­re aber Czer­nys Schrif­ten zur Impro­vi­sa­ti­on, ana­ly­siert. Nach Beschrei­bung und ers­ter Ein­ord­nung geht es Feld­hor­dt vor allem um eine umfas­sen­de Kon­tex­tua­li­sie­rung die­ser Quel­len, um her­aus­zu­fin­den, wel­che Per­spek­ti­ve Czer­ny auf das Kla­vier­im­pro­vi­sie­ren hat­te. Der sich anschlie­ßen­de Haupt­teil der Arbeit umfasst die eigent­li­che Ana­ly­se der aus­ge­wähl­ten Quel­len und ist gut 840 Sei­ten lang. Die aus­führ­li­chen Begriffs­klä­run­gen (ebd., S. 137–167) erfül­len hier einen dop­pel­ten Zweck. Einer­seits müs­sen die spe­zi­fi­schen Begriff­lich­kei­ten bei Czer­ny erläu­tert wer­den (z. B. „fan­ta­sie­ren“, „prä­lu­die­ren“), ande­rer­seits wird so ein gelun­ge­ner Weg zu Czer­nys Denk­wei­se beschrit­ten. Auch hier erfolgt der neu­er­li­che Hin­weis, dass die Ana­ly­se der Quel­len her­aus­ar­bei­ten sol­le, wel­che Aspek­te in Czer­nys Impro­vi­sa­ti­ons­leh­re eher zum Ver­schwin­den der Impro­vi­sa­ti­ons­kunst geführt haben, wel­che jedoch mög­li­cher­wei­se auch einem Fort­be­stand hät­ten dien­lich sein kön­nen (ebd., S. 60). Der Autor ergänzt, dass ein­zel­ne Teil­ka­pi­tel des Haupt­teils eine geson­der­te Beschrei­bung metho­di­scher Vor­über­le­gun­gen erfor­der­lich machen. Eine Zusam­men­füh­rung und Dis­kus­si­on der Ergeb­nis­se erfolgt ab Sei­te 433 im zwei­ten Band, bevor im Schluss­ka­pi­tel ein Aus­blick auf wei­ter­füh­ren­de Fra­ge­stel­lun­gen gege­ben wird.

3. Czer­nys impro­vi­sa­ti­ons­päd­ago­gi­scher Ansatz

Czer­ny wur­de in der Musik­wis­sen­schaft lan­ge Zeit wenig beach­tet. Eher bei­läu­fig – als Beet­ho­vens Schü­ler und Liszts Leh­rer – geriet er in den Blick der For­schung. So ver­wun­dert es nicht, dass erst in jün­ge­rer Zeit eine Wie­der­ent­de­ckung Czer­nys als Kom­po­nist statt­fand (ebd., S. 49ff.). Die Lite­ra­tur zu Czer­nys Impro­vi­sa­ti­ons­leh­re ist noch sehr über­schau­bar. Eine gründ­li­che Ana­ly­se sei­ner impro­vi­sa­ti­ons­päd­ago­gi­schen Schrif­ten wird von Feld­hor­dt zu Recht als For­schungs­de­si­de­rat erkannt. Eine sol­che Ana­ly­se, so Feld­hor­dt, könn­te fer­ner hel­fen, zen­tra­le Aspek­te der Impro­vi­sa­ti­ons­pra­xis des 19. Jahr­hun­derts zu klä­ren: wie sich bei­spiels­wei­se die Idee des The­ma­ti­schen zum impro­vi­sa­to­ri­schen Zugang ver­hal­te, ob die Fähig­keit zur Impro­vi­sa­ti­on erlern­bar bzw. lehr­bar sein kön­ne oder wie sich die impro­vi­sa­to­ri­sche Spon­ta­nei­tät mit der Funk­tio­na­li­tät der geleb­ten Impro­vi­sa­ti­ons­pra­xis ver­tra­ge (ebd., S. 56). Für Feld­hor­d­ts For­schungs­an­lie­gen sind in ers­ter Linie Czer­nys schrift­li­che Äuße­run­gen zur Impro­vi­sa­ti­on inter­es­sant: die Sys­te­ma­ti­sche Anlei­tung zum Fan­ta­sie­ren, op. 200, Die Kunst des Prä­lu­die­rens, op. 300, und die Voll­stän­di­ge theo­re­tisch-prac­ti­sche Pia­no­for­te-Schu­le, op. 500. Hin­zu­ge­zo­gen wer­den Brie­fe über den Unter­richt auf dem Pia­no­for­te bzw. Erin­ne­run­gen aus mei­nem Leben sowie die­je­ni­gen Kom­po­si­tio­nen Czer­nys, die impro­vi­sa­ti­ons­na­hen Gat­tun­gen zuzu­ord­nen sind (ebd., S. 77).

Czer­nys Weg zur Impro­vi­sa­ti­on ist durch frü­he Ein­flüs­se bestimmt. Ers­ten Unter­richt erhielt er bei sei­nem Vater Wen­zel Czer­ny, einem Mili­tär­mu­si­ker. Das öffent­li­che Impro­vi­sie­ren am Kla­vier war äußerst beliebt, im musi­ka­li­schen Wien galt Johann Nepo­muk Hum­mel dies­be­züg­lich als „das Maß der Din­ge“ (ebd., S. 82). Als Zehn­jäh­ri­ger hat­te Czer­ny Beet­ho­ven vor­ge­spielt, der ihn auf­grund sei­nes Talents für eine Zeit­span­ne von zehn Jah­ren gele­gent­lich unter­rich­te­te. Czer­ny ist schluss­fol­gernd eher als Auto­di­dakt zu bezeich­nen, der sich an Beet­ho­ven ledig­lich ori­en­tier­te (ebd., S. 103). Als sol­cher kann­te er ver­mut­lich die wesent­li­chen Schrif­ten sei­ner Zeit. Es gibt jedoch kei­ne Hin­wei­se, dass er selbst jemals öffent­lich impro­vi­siert hat. Doch war­um hat Czer­ny über­haupt eine Impro­vi­sa­ti­ons­leh­re ver­fasst? Hat er ver­sucht, eine im Ver­schwin­den begrif­fe­ne Pra­xis zu doku­men­tie­ren oder begrif­fen, dass er die­sem Pro­zess etwas ent­ge­gen­zu­set­zen habe? Auch peku­niä­re Inter­es­sen sowie das Stre­ben nach Ruhm und Aner­ken­nung könn­ten eine Rol­le gespielt haben. Feld­hor­dt resü­miert (ebd., S. 134f.): „Czer­ny fan­ta­sier­te nie öffent­lich, und man weiß nicht, ob er selbst gut impro­vi­sie­ren konn­te. In einer Zeit, in der das Impro­vi­sie­ren schritt­wei­se aus dem öffent­li­chen Musik­le­ben ver­schwand, begann er den­noch, über Impro­vi­sa­tio­nen zu schrei­ben, und er rech­ne­te damit, dass sich auch noch immer genü­gend ande­re dafür interessierten.“

Im 19. Jahr­hun­dert gehör­te das Fan­ta­sie­ren zum erklär­ten Auf­ga­ben­pro­fil eines Vir­tuo­sen (z. B. Kaden­zen impro­vi­sie­ren, über The­men aus aktu­el­len Opern fan­ta­sie­ren), jedoch soll­ten nur die aller­bes­ten Kon­zert­pia­nis­ten damit öffent­lich auf­tre­ten. Aller­dings woll­ten zuneh­mend auch die Lieb­ha­ber das Impro­vi­sie­ren ler­nen. Im Bereich der Publi­ka­tio­nen kam es in Fol­ge zu einem Voll­stän­dig­keits­stre­ben: ein „umfas­sen­der Lern­stoff“ soll­te einer „umfas­sen­den Ziel­grup­pe“ dar­ge­bo­ten wer­den (ebd., S. 181).

Czer­ny neig­te zum Sys­te­ma­ti­sie­ren, mög­li­cher­wei­se weil er sei­nem Ler­nen selbst eine Struk­tur geben woll­te (ebd., S. 191). Er löst das „Fan­ta­sie­ren“ in „päd­ago­gisch hand­hab­ba­re Ein­zel­ga­t­tun­gen auf“ (ebd., S. 150f., zu Czer­nys Sys­te­ma­tik s. auch S. 156–160). Jedoch auch Begrif­fe wie „Extem­po­rie­ren“, „Prä­lu­die­ren“ oder „Impro­vi­sie­ren“ wer­den von Czer­ny syn­onym bzw. ver­wir­rend genug auch inkon­se­quent gebraucht. Czer­nys Sys­tem hat inso­fern eine Schwä­che, da er „Fan­ta­sie­ren“ als Ober­be­griff und Unter­ka­te­go­rie zugleich ver­wen­det. Im Sprach­ge­brauch lässt sich vie­les auf frü­he­re Autoren zurück­füh­ren (ebd., S. 165).

Im Fol­gen­den wer­den Situa­tio­nen und Funk­tio­nen des Impro­vi­sie­rens ana­ly­siert. Feld­hor­dt geht bei­spiels­wei­se der Fra­ge nach, ob in Czer­nys Impro­vi­sa­ti­ons­leh­re Mög­lich­kei­ten für eine ästhe­ti­sche Bil­dung ange­legt sei­en bzw. ob es ihm gelin­ge, Vor­aus­set­zun­gen zu schaf­fen, damit ästhe­ti­sche Bil­dung statt­fin­den kön­ne (ebd., S. 293f.). Sein Urteil fällt dif­fe­ren­ziert aus, vor­nehm­lich die Ermu­ti­gun­gen zur Explo­ra­ti­on und der Aspekt der Zweck­frei­heit wür­den fehlen.

Edu­ard Hanslicks Urteil über Czer­ny ist bekannt und ver­weist auf eine gän­gi­ge Rezep­ti­ons-kon­stan­te: „Czer­ny war ein über­aus flei­ßi­ger, cor­rec­ter und tüch­tig geschul­ter Musi­ker, aber als Ton­dich­ter wie als Vir­tuo­se ohne jeg­li­che Genia­li­tät“ (zit. nach ebd., S. 390). Feld­hor­d­ts Ana­ly­se steigt tief ein in die Pola­ri­tät, die zwi­schen Ori­gi­na­li­tät und Prag­ma­tis­mus exis­tier­te (ebd., S. 327–441). Er weist nach, dass Czer­ny mit Letz­te­rem eine Stra­te­gie ver­folg­te, um sich im „wider­spruchs­vol­len Feld zwi­schen Publi­kums­wirk­sam­keit, Funk­tio­na­li­tät und Prag­ma­tis­mus auf der einen Sei­te und einem dann doch vor­han­de­nen Ori­gi­na­li­täts­be­wusst­sein auf der ande­ren [Sei­te]“ (ebd., S. 441) sou­ve­rän zu bewegen.

In sei­nem metho­di­schen Vor­ge­hen kom­bi­niert Czer­ny Ele­men­te und regt eine Aus­ein­an­der­set­zung mit musi­ka­li­schen Mus­tern an. Die­ses Ver­fah­ren lässt sich bereits in Vor­bil­dern des 18. und 19. Jahr­hun­derts fin­den, ist bei ihm jedoch „stark aus­ge­prägt“ (ebd., S. 496). Wesent­li­che Schluss­fol­ge­rung aus Feld­hor­d­ts Unter­su­chun­gen lau­ten: Czer­ny glaubt an eine Lern­bar­keit des Impro­vi­sie­rens (ebd., S. 550) durch den Umgang mit „Bei­spie­len und Mus­tern“ (ebd., S. 552). Sei­ne Anlei­tung dazu kön­ne man fast wie eine kon­kre­te Aus­ar­bei­tung des letz­ten, „exposéartig[en]“ Kapi­tels von Hum­mels Anwei­sun­gen zum Pia­no-For­te-Spiel auf­fas­sen (ebd., S. 551, 554).

Nach 990 Sei­ten umfas­sen­der Ana­ly­se kommt Feld­hor­dt zu dem Schluss, dass sich in Czer­nys Impro­vi­sa­ti­ons­leh­re „mehr Hilf­rei­ches als Hin­der­li­ches“ fin­den las­se (ebd., 2. Band, S. 454), anders for­mu­liert (ebd., 2. Band, S. 455): „Hät­ten sich vie­le Pia­nis­tin­nen und Pia­nis­ten Czer­nys Anlei­tung zum Fan­ta­sie­ren ange­schafft und hät­ten sie damit jah­re­lang gear­bei­tet […], dann hät­ten sie – so glau­be ich – in einer Wei­se zu fan­ta­sie­ren ler­nen kön­nen, die den Ansprü­chen der Zeit genügt hät­te; die Kla­vier­im­pro­vi­sa­ti­on wäre dann (immer noch über­spitzt gesagt) nicht aus dem Kon­zert­le­ben ver­schwun­den (oder sie wäre nach eini­gen Jah­ren all­ge­mei­nen Stu­die­rens wie­der aufgetaucht).“

4. Kri­ti­sche Bewertung

Feld­hor­dt gelingt – nach tadel­lo­ser Zusam­men­stel­lung bis­he­ri­ger For­schungs­ar­bei­ten zu Czer­ny (ebd., S. 56ff.) – eine umfas­sen­de Kon­tex­tua­li­sie­rung und detail­rei­che Ana­ly­se der rele­van­ten Quel­len. Wenn man die sehr gut lek­to­rier­ten Bän­de auf­schlägt, über­rascht bereits das Inhalts­ver­zeich­nis: Römi­sche Zif­fern, Zah­len und Buch­sta­ben müs­sen her­an­ge­zo­gen wer­den, um die Viel­zahl an Quel­len und dis­ku­tier­ten Aspek­ten schluss­end­lich in ein groß­an­ge­leg­tes Gesamt­bild zu über­füh­ren. Auch die For­mu­lie­run­gen der Kapi­tel­über­schrif­ten ver­blüf­fen. Eini­ge sind nüch­tern und sach­lich (z. B. „Czer­nys Kennt­nis frü­he­rer Schrif­ten“, IV.5), ande­re eher beschrei­bend (z. B. „Dilet­tan­tin­nen und Dilet­tan­ten prä­lu­die­ren noch immer“, V.2.2.2, oder „Der ‚Freie-Fan­ta­sie-Stil‘ war auch kei­ne Lösung“, V.5.2.5). Es ist der ers­te Hin­weis dar­auf, dass Feld­hor­dt sich einer poin­tier­ten Spra­che bedient, die das Lesen einer so umfang­rei­chen Dis­ser­ta­ti­on auf wei­ten Stre­cken ver­gnüg­lich macht (z. B. „[…] wor­un­ter aller­dings wohl eher der Musik­wis­sen­schaft­ler lei­det als der Instru­men­tal­päd­ago­ge“, ebd., S. 44). Der Leser wird in den meis­ten Kapi­teln gut mit­ge­nom­men, als ob er einer Dis­kus­si­on unter Exper­ten fol­ge. Gele­gent­lich gibt es etwas abrup­te Abschwei­fun­gen (z. B. ein Lob für Chick Corea, ebd., S. 90), was nicht unein­ge­schränkt überzeugt.

Die Lek­tü­re bei­der Bän­de erfor­dert viel Zeit. Es ist zu fra­gen, ob man bei Inter­es­se an Ein­zel­aspek­ten auch in Aus­zü­gen oder in ande­rer Rei­hen­fol­ge lesen könn­te. Feld­hor­dt bie­tet hier­für eine Lösung an, in dem er an sinn­vol­len Stel­len Zäsu­ren setzt und mit­tels über­lei­ten­der Tex­te auf die Inhal­te der nächs­ten Teil­ka­pi­tel ver­weist. Dies geschieht mus­ter­gül­tig z. B. auf S. 441 (Band 1) am Ende von V.5. Inhalt­lich vor­be­rei­tet wer­den auf die­se Art die Kapi­tel V.6‑V.9.

Nicht immer erschließt sich jedoch auf den ers­ten Blick, wie ver­fah­ren wird. Auf den Sei­ten 203ff. wer­den „Vor­über­le­gun­gen“ zu Kri­te­ri­en für die Unter­su­chung von Situa­tio­nen und Funk­tio­nen des Impro­vi­sie­rens ange­stellt. In der Fol­ge gibt es drei Teil­ka­pi­tel, die die Über­schrift „Situa­tio­nen des Impro­vi­sie­rens“ tra­gen, was zunächst ver­wir­rend ist. In der Ein­füh­rung zu V.4 sind es dann „metho­di­sche“ Vor­über­le­gun­gen zu Kri­te­ri­en (ebd., S. 291) zur Unter­su­chung von Bildungsaspekten.

Aus der Instru­men­tal­päd­ago­gik wer­den mit Peter Röb­ke und Anselm Ernst pro­mi­nen­te Ver­tre­ter her­an­ge­zo­gen, zunächst, um deren päd­ago­gi­sche Kri­te­ri­en­ka­ta­lo­ge zu nut­zen (ebd., S. 295). Jedoch ori­en­tiert sich spä­ter Kapi­tel V.6 (ebd., S. 443–556), das Czer­nys didak­ti­schen Ansatz ana­ly­siert, pri­mär an Ernst, des­sen 1991 erschie­ne­nes Leh­ren und Ler­nen im Instru­men­tal­un­ter­richt (hier in der Neu­auf­la­ge 2012 genutzt) zwar weg­wei­send für die Ent­wick­lung in der Instru­men­tal­päd­ago­gik war, jedoch inzwi­schen wich­ti­ge Nach­fol­ger gefun­den hat. Wahr­schein­lich wäre es zu viel ver­langt, wenn die Bezugs­li­te­ra­tur den aktu­el­len Stand in der Instru­men­tal­päd­ago­gik abbil­den wür­de. Aller­dings muss man kon­sta­tie­ren, dass Feld­hor­d­ts Arbeit des­halb nicht ganz auf der Schnitt­stel­le von Musik­wis­sen­schaft und Instru­men­tal­päd­ago­gik anzu­sie­deln ist, son­dern eher auf Sei­ten der Musik­wis­sen­schaft. Sie ist ein wich­ti­ger Bei­trag, um im schwie­ri­gen Ver­hält­nis von Musik­wis­sen­schaft zur Impro­vi­sa­ti­on dem „Dif­fu­sen des Dis­kur­ses“ (ebd., S. 40) eine fun­dier­te Arbeit ent­ge­gen­zu­set­zen. Feld­hor­d­ts Anspruch war, Czer­nys Lehr­wer­ke in Bezie­hung zu einem his­to­ri­schen Pro­zess zu betrach­ten, näm­lich dem des (ange­nom­me­nen) Ver­schwin­dens der Kla­vier­im­pro­vi­sa­ti­on. Das ist ihm unein­ge­schränkt gelungen!

5. Aus­blick

Wur­den in Feld­hor­d­ts Unter­su­chung Czer­nys impro­vi­sa­ti­ons­päd­ago­gi­sche Wer­ke in ihrem Ver­hält­nis zum Pro­zess des Ver­schwin­dens der Kla­vier­im­pro­vi­sa­ti­on aus dem öffent­li­chen Kon­zert­le­ben des 19. Jahr­hun­derts unter­sucht, wäre es loh­nens­wert, in wei­ter­füh­ren­den Stu­di­en nach prak­ti­schen Kon­se­quen­zen von Czer­nys impro­vi­sa­ti­ons­päd­ago­gi­scher Tätig­keit als Autor und Leh­rer zu suchen. Feld­hor­dt gelingt in sei­nem Schluss­ka­pi­tel ein knap­per Aus­blick auf mög­li­che Anschluss­for­schun­gen: Fra­gen zur Rezep­ti­on von Czer­nys Tex­ten, aber auch die Idee, dass unter Czer­nys Schü­lern Hin­wei­se zur Umset­zung der impro­vi­sa­ti­ons­päd­ago­gi­schen An-lie­gen zu fin­den sein müss­ten, wer­den beleuch­tet. Da Liszt der ein­zi­ge Schü­ler Czer­nys war, des­sen Impro­vi­sa­ti­ons­kunst als her­aus­ra­gend galt, dis­ku­tiert Feld­hor­dt an die­ser Stel­le Inten­si­tät und Rich­tung der gegen­sei­ti­gen Beein­flus­sung von Czer­ny und Liszt. Beruh­ten etwa Czer­nys päd­ago­gi­sche Ver­öf­fent­li­chun­gen zur Aus­bil­dung der Vir­tuo­si­tät auf sei­nen Erfah­run­gen mit dem jun­gen Liszt als Schü­ler (so die The­se von James Andrew Dea­vil­le, s. ebd., 2. Band, S. 468)? Hat Liszt gar mehr Ein­fluss auf Czer­ny aus­ge­übt als umge­kehrt (gemäß der The­se Jim Sam­sons, s. ebd., 2. Band, S. 469)? Feld­hor­dt geht noch einen Schritt wei­ter ins Spe­ku­la­ti­ve, wenn er fragt, ob Czer­ny mit dem Ver­fas­sen sei­ner Anlei­tung zum Fan­ta­sie­ren sein eige­nes Schei­tern als Pia­nist, mit dem er sich in der Begeg­nung mit Liszt kon­fron­tiert gese­hen haben muss, kom­pen­sa­to­risch ver­ar­bei­tet habe. Liszt könn­te somit für Czer­ny der Anlass gewe­sen sein, das Impro­vi­sie­ren zu didak­ti­sie­ren (ebd., 2. Band, S. 473). Auch wenn die­se Fra­gen nicht abschlie­ßend beant­wor­tet wer­den kön­nen, könn­te man ihnen mit „impro­vi­sa­ti­ons­spe­zi­fi­schen Ana­ly­sen“ (ebd., 2. Band, S. 473) Liszt’scher Kla­vier­wer­ke in ihrem Ver­hält­nis zu Czer­nys Impro­vi­sa­ti­ons­leh­re wei­ter auf die Spur kommen.

Span­nend wäre in der Tat die Fra­ge, ob man Czer­nys Impro­vi­sa­ti­ons­leh­re auch heu­te nut­zen könn­te, um das Impro­vi­sie­ren zu leh­ren oder zu ler­nen. Die Instru­men­tal­päd­ago­gik wäre um ein For­schungs­an­lie­gen reicher!

Lite­ra­tur­ver­zeich­nis
Czer­ny, C. (1833). Die Kunst des Prä­lu­die­rens. op. 300, Wien, Baye­ri­sche Staats­bi­blio­thek, Sign. 4 Mus.pr. 11435.
Czer­ny, C. (1968). Erin­ne­run­gen aus mei­nem Leben. Hg. und mit Anmer­kun­gen ver­se­hen von W. Kol­ne­der, Samm­lung musik­wis­sen­schaft­li­cher Abhand­lun­gen, Band 46. Stras­bourg und Baden-Baden: Heitz.
Czer­ny, C. (1988). Brie­fe über den Unter­richt auf dem Pia­no­for­te vom Anfan­ge bis zur Aus­bil­dung als Anhang zu jeder Cla­vier­schu­le. Wien [ca. 1840], Reprint, Strau­ben­hardt: Anti­qua­ri­at-Ver­lag Zimmermann.
Czer­ny, C. (1991). Von dem Vor­tra­ge. Drit­ter Teil aus „Voll­stän­di­ge theo­re­tisch-prac­ti­sche Pia­no­for­te-Schu­le“. op. 500, Wien [ca. 1846], Reprint, hg. und mit einer Ein­lei­tung ver­se­hen von U. Mah­lert, Wies­ba­den: Breit­kopf & Härtel.
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Rein­hild Spiekermann
Hoch­schu­le für Musik Detmold
Neu­stadt 22
32756 Detmold
E‑Mail: reinhild.spiekermann@hfm-detmold.de
For­schungs­schwer­punk­te: Erwach­se­ne im Instru­men­tal­un­ter­richt bzw. in der Kam­mer­mu­sik, Instru­men­tal­ge­rago­gik, Inter­ge­ne­ra­ti­ves Musi­zie­ren, Pro­fes­sio­na­li­sie­rung des Berufs­fel­des von Instrumentalpädagog*innen