© Agnes Haider

Kinsky, Veronika

Dra­ma­tur­gie – die Kunst im Dazwischen

Musikunterricht im Spannungsfeld von ausgeklügelter Planung und ästhetischem Erlebnis

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 6/2021 , Seite 06

Ob im Theater oder im Kino, in der Werbung oder im Computerspiel: Dramaturgie kommt immer dann ins Spiel, wenn etwas erzählt wird, das Spannung erzeugen, Emotionen auslösen und Erlebnistiefe mit sich ­bringen soll. Genau dies sollte auch guter  Musikunterricht bewirken. Umso erstaunlicher, dass dramaturgische Überlegungen sowohl in der Ausbildung von LehrerInnen als auch in der Forschung eher ein Schatten­dasein führen. Versperrt sich womöglich Unterricht – verstanden als plan­mäßige Unterweisung Lernender durch Lehrende – einer spannend gestalteten Dramaturgie? Eine Spurensuche in musik­didaktischer und empirischer Literatur.

Musik­di­dak­ti­sche Überlegungen

Auch wenn wir in der Musik­di­dak­tik eine umfas­sen­de Aus­ein­an­der­set­zung mit den viel­fäl­ti­gen Aspek­ten unter­richts­dra­ma­tur­gi­schen Gesche­hens bis­lang ver­mis­sen, so las­sen sich doch wesent­li­che Teil­aspek­te fin­den, vor allem dort, wo es um die Gestal­tung von Musi­zier­pro­zes­sen in Grup­pen geht, wenn inter­dis­zi­pli­nä­re Ansät­ze vor­lie­gen oder beglü­cken­de Erleb­nis­tie­fe ein wich­ti­ges Ziel des Unter­richts ist. Zudem fin­den sich in der All­ge­mei­nen Didak­tik Impul­se, die sich an dra­ma­tur­gisch-thea­tra­len Prak­ti­ken ori­en­tie­ren. So unter­such­te in den 1950er Jah­ren der Päd­ago­ge Gott­fried Haus­mann die Ent­wick­lung des Dra­mas, um dar­aus Schlüs­se für die Didak­tik zu zie­hen. Er befand Dra­ma­tik als die ent­schei­dends­te Bedin­gung des Bildungs­geschehens und über­trug Merk­ma­le des Dra­mas auf die Didak­tik: Inner­halb der Hand­lung eines Dra­mas spielt ein inne­res Kern­stück eine bedeu­ten­de Rol­le, aus dem sich orga­nisch das Gan­ze ent­wi­ckelt. Haus­mann schließt dar­aus, dass Unter­richt neben dem äuße­ren Ablauf inne­re Moti­ve und inne­re Ent­wick­lungs­mög­lich­kei­ten braucht, damit er leben­dig wird. Die Trieb­fe­der des dra­ma­ti­schen Gesche­hens ist die Span­nung, die zwi­schen dem Außen und Innen auf­ge­spannt wird.1
Auch der Erzie­hungs­wis­sen­schaft­ler Hans­jörg Neu­bert hält Dra­ma­tur­gie für die wich­tigs­te Kom­po­nen­te gelun­ge­nen Unter­richts. Er beschreibt Dra­ma­tur­gie als eine Kunst, die auf Wir­kung, sinn­li­chen Ein­druck und Span­nung ange­legt ist. Sie schafft durch geeig­ne­te Aus­drucks­for­men (Ges­ten, Bewe­gung, Mimik, Ton­fall in der Stim­me, acht­sa­me Prä­senz…) und Gestal­tungs­mit­tel (zeit­li­che und räum­li­che Arran­ge­ments, sze­ni­sche Effek­te, Kunst Geschich­ten zu erzäh­len…) eine sinn­lich anre­gen­de und ästhe­tisch sti­mu­lie­ren­de dich­te Atmosphäre.2
Was bedeu­ten die Über­le­gun­gen von Haus­mann und Neu­bert für die Musik­di­dak­tik? Die bedeu­ten­de Rol­le der Lehr­per­son und die Wich­tig­keit eines struk­tu­rier­ten, abwechs­lungs­rei­chen Unter­richts­ver­laufs sind für dra­ma­tur­gi­sche Über­le­gun­gen in der Musik­di­dak­tik unum­strit­ten. Aber was genau ent­spricht dem Inne­ren, zu dem der äuße­re Ablauf einer Unter­richts­stun­de in Span­nung gera­ten soll? Geht es im Kern des Instru­men­tal- und Vokal­un­ter­richts sowie in der Ele­men­ta­ren Musik­pra­xis um das Musi­zie­ren selbst, dann gibt es ein ganz spe­zi­el­les Inne­res: Das Eigent­li­che, das Herz­stück, dürf­ten tief­grei­fen­de ästhe­ti­sche Erfah­run­gen in sub­jek­tiv stim­mi­gen Musi­zier­mo­men­ten sein.3 Es geht, wie Peter Röb­ke beschreibt, um „Glücks­mo­men­te, Ver­sun­ken­heit in den Klang und wirk­li­ches Hin-Hor­chen, Dia­log und Zuwen­dung, Auf­ge­hen im selbst­ver­ges­se­nen Spiel, […] Momen­te im (Gruppen)Unterricht, in denen wir mit­ein­an­der musi­zie­ren, als gäbe es kein Morgen“.4
Ist das Inne­re also die ästhe­ti­sche Erfah­rung in erfüll­ten Musi­zier­mo­men­ten, so erge­ben sich dar­aus dra­ma­tur­gisch inter­es­san­te Aspek­te: Clau­dia Mey­er schreibt ästhe­ti­schen Erfah­rungs­räu­men eine inten­si­ve Aus­ein­an­der­set­zung mit sub­jek­ti­ver emo­tio­na­ler Anteil­nah­me zu, die Gewohn­tes auf­bre­chen und sich vom All­tag abhe­ben. Sie sind situa­ti­ons­ge­bun­den, indi­vi­du­ell und ent­zie­hen sich jeg­li­cher Pla­nung und Kalkulierbarkeit.5 Ästhe­ti­sche Erfah­run­gen ver­fol­gen kei­ne prak­ti­schen Funk­tio­nen und Zwe­cke und bil­den damit einen Gegen­pol zu kom­pe­tenz- und lern­ori­en­tier­ter Didaktik.
Doch das eine ist nicht ohne das ande­re zu den­ken: Für einen dra­ma­tur­gisch span­nen­den Unter­richts­ver­lauf brau­chen wir einen aus­ge­klü­gel­ten Plan, der für Lern­an­re­gun­gen und Her­aus­for­de­run­gen sorgt. Nur eine dif­fe­ren­zier­te Pla­nungs­struk­tur kann berück­sich­ti­gen, wie der Anfang das Inter­es­se und die Auf­merk­sam­keit zu fes­seln ver­mag, an wel­chen Stel­len die Span­nung steigt, wo Ver­zö­ge­run­gen, Wen­de­punk­te, Über­ra­schun­gen lie­gen oder wie Über­gän­ge abwechs­lungs­reich und kurz­wei­lig gestal­tet wer­den kön­nen. Somit eröff­net sich das zen­tra­le dra­ma­tur­gi­sche Span­nungs­feld: der inne­re Kern, die nicht plan­ba­re, zweck­be­frei­te ästhe­ti­sche Erfah­rung inner­halb einer wohl­durch­dach­ten Struk­tur, die für einen lern­an­re­gen­den, stim­mi­gen, abwechs­lungs­rei­chen dra­ma­tur­gi­schen Auf­bau sorgt. Damit die­se Grat­wan­de­rung zwi­schen Pla­nung und Raum­öff­nung, zwi­schen Lern­an­re­gung und Zweck­frei­heit gelin­gen kann, ist die Kunst­fer­tig­keit der Lehr­kraft gefragt. Sie muss in der Inter­ak­ti­on mit den Teil­neh­men­den zwi­schen die­sen Polen vari­an­ten­reich künst­le­risch-metho­disch pen­deln, damit sich die ereig­nis­haf­te Wir­kung ent­fal­ten kann.

1 Gott­fried Haus­mann: Didak­tik als Dra­ma­tur­gie des Unter­richts, Hei­del­berg 1959, S. 103 ff.
2 Hans­jörg Neu­bert: „Lehr­kom­pe­ten­zen, Dra­ma­tur­gie und Unter­richts­ent­wick­lung“, in: Schwei­ze­ri­sche Kon­fe­renz der kan­to­na­len Erzie­hungs­di­rek­to­ren (Hg.): Unter­richts­ent­wick­lung – zum Stand der Dis­kus­si­on, Bern 2004, S. 43 ff.
3 zu stim­mi­gen Musi­zier­mo­men­ten vgl. Ruth Schnei­de­wind: Die Wirk­lich­keit des Ele­men­ta­ren Musi­zie­rens, Wies­ba­den 2011, S. 150 ff.
4 Peter Röb­ke: „Von der Unver­füg­bar­keit des Musi­zier­mo­ments. Eine Spu­ren­su­che in der Instrumentalpäda­gogik“, in: Nata­lia Ardi­la-Man­til­la/­Pe­ter Röbke/ Chris­ti­ne Stöger/Bianka Wüste­hu­be (Hg.): Herz­stück Musi­zie­ren. Instru­men­ta­ler Grup­pen­un­ter­richt zwi­schen Pla­nung und Wag­nis, Mainz 2016, S. 45–64, hier: S. 60.
5 Clau­dia Mey­er: „Insze­nie­rung musi­ka­lisch-ästhe­ti­scher Erfah­rungs­räu­me in der EMP“, in: Julia­ne Ribke/ Micha­el Dartsch (Hg.): Gestal­tungs­pro­zes­se erfah­ren – ler­nen – leh­ren, Regens­burg 2004, S. 44–52.

Lesen Sie wei­ter in Aus­ga­be 6/2021.