Bitzan, Wendelin

Durch Ana­ly­se zum Aus­wen­dig­ler­nen

Intentionales Memorieren am Beispiel eines Klavierstücks

Rubrik: Praxis
erschienen in: üben & musizieren 4/2010 , Seite 26

Lehrtraditionen und landesspezifische Schulen bestimmen häufig die Methodik und die Zielsetzungen der Instrumentalausbildung, existieren aber nicht oder nur im Ansatz für die Disziplinen des Auswendiglernens und Auswendigspielens. Diese sind zwar ebenfalls Bestandteil des Unterrichts und werden vielfach gefordert oder vorausgesetzt, müssen dabei aber oftmals ohne systematische Unterweisung auskommen.

Geziel­te Anre­gun­gen zum Aus­wen­dig­ler­nen der geüb­ten Stü­cke sind rar – und wer­den viel­leicht gar nicht ver­misst, wenn kei­ne Schwie­rig­kei­ten auf die­sem Gebiet auftreten.1 Vie­le Schü­le­rIn­nen memo­rie­ren ihre Stü­cke intui­tiv und ohne dies eigent­lich zu beab­sich­ti­gen; das Aus­wen­dig­ler­nen kann dann gewis­ser­ma­ßen als ein Neben­ef­fekt des Übens gel­ten. Es ist jedoch auch denk­bar, dass der Unter­richt das Gedächt­nis des Schü­lers gezielt för­dert und den Noten­text ana­ly­tisch erarbeitet.2 Auf die­se Wei­se kann das Memo­rie­ren von Beginn der Aus­ein­an­der­set­zung mit einem Werk an ein­be­zo­gen wer­den.
Am Bei­spiel eines der Sechs Klei­nen Prä­lu­di­en von Johann Sebas­ti­an Bach (BWV 937) möch­te ich ein mög­li­ches Vor­ge­hen schil­dern, wie inten­tio­na­les Memo­rie­ren bei einem neu zu ler­nen­den Stück gestal­tet wer­den kann. Ein wich­ti­ger Bestand­teil der Stra­te­gie ist die dem Spie­len vor­aus­ge­hen­de Ana­ly­se des Noten­texts. Die Anlei­tung ist in sechs Schrit­te unter­teilt, wel­che aller­dings nicht immer voll­stän­dig oder nicht in der geschil­der­ten Detail­liert­heit durch­lau­fen wer­den müs­sen – dies ist vom Aus­bil­dungs­stand des Schü­lers oder der Schü­le­rin, von sei­ner oder ihrer vor­he­ri­gen Beschäf­ti­gung mit dem Werk und natür­lich von der zur Ver­fü­gung ste­hen­den Unter­richts­zeit abhän­gig. Die Stra­te­gie ist für das Ler­nen am Instru­ment ent­wi­ckelt wor­den; sie ist eigen­stän­dig oder mit Unter­stüt­zung durch eine Lehr­kraft durch­führ­bar. Obwohl es sich um ein Bei­spiel aus dem Kla­vier­re­per­toire han­delt, ist die Stra­te­gie nicht instru­men­ten­spe­zi­fisch zu betrach­ten. Prin­zi­pi­ell ist sie auch rein in der Vor­stel­lung anwend­bar.

1 vgl. Rita Aiello/Aaron Wil­li­a­mon: „Memo­ry“, in: Richard Parncutt/Gary E. McPh­er­son (Hg.): The Sci­ence and Psy­cho­lo­gy of Music Per­for­mance, New York 2002, S. 176. Dort wird eine Stu­die zitiert, wel­che zeigt, dass Instru­ment­al­lehr­kräf­te häu­fig nicht hin­ter­fra­gen, auf wel­che Wei­se ihre Schü­le­rIn­nen das behan­del­te Reper­toire memo­rie­ren.
2 In der musik­psy­cho­lo­gi­schen For­schung wird Ana­ly­se als Zugang zu einem ein­zu­stu­die­ren­den Werk ten­den­zi­ell sehr hoch bewer­tet und von der Exper­ti­se­for­schung in Zusam­men­hang mit pro­fes­sio­na­li­sier­tem Üben als not­wen­di­ges Mit­tel des Erwerbs von expli­zi­tem (bewusst und mit intel­lek­tu­el­ler Betei­li­gung der ­ler­nen­den Per­son erzeug­tem) Wis­sen erach­tet; vgl. ­Nan­cy H. Barry/Susan Hallam: „Prac­tice“, in: Parncutt/ McPh­er­son, a. a. O., S. 154.

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