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Herbst, Sebastian

Eigent­lich doch alles wie immer, oder?“

Inklusiver Instrumentalunterricht: Was sagen die Lehrenden?

Rubrik: musikschule )) DIREKT
erschienen in: üben & musizieren 1/2017 , musikschule )) DIREKT, Seite 10

Inklusion bzw. inklusiver Instrumentalunterricht spielt im Musikschulkontext eine immer größere Rolle und stellt eine neue Herausforderung für Instrumentallehrende dar. Um die Erfahrungen, Herausforderungen und Wünsche der realen Praxissituation zu erfassen, ist es wichtig, die Lehrenden selbst zu Wort kommen zu lassen. Denn sie sind es, die unterrichten.

In den bei­den vor­he­ri­gen Aus­ga­ben von musik­schu­le )) DIREKT dis­ku­tier­te ich die Ver­wen­dung von Asso­zia­tio­nen bei der Ver­mitt­lung ele­men­ta­rer instru­men­ta­ler Fer­tig­kei­ten sowie den Ein­satz von Video­gra­fie und Hos­pi­ta­ti­on in Fort- und Wei­ter­bil­dun­gen und stell­te dies jeweils auch in den Kon­text eines inklu­si­ven Instrumen­talunterrichts. Bei mei­ner Beschäf­ti­gung mit dem The­ma dräng­te sich jedoch immer mehr die Not­wen­dig­keit in den Vor­der­grund, die Erfah­run­gen von prak­ti­zie­ren­den Instru­ment­al­lehr­kräf­ten sowie ihre Wün­sche hin­sicht­lich von Fort- und Wei­ter­bil­dungs­an­ge­bo­ten zu sam­meln. Um die Her­aus­for­de­run­gen und Wün­sche zu erfas­sen, wur­den daher zunächst 15 Instru­mentallehrkräfte befragt.
Die teil­neh­men­den Leh­re­rIn­nen unter­rich­ten in unter­schied­li­chen instru­men­ta­len Fächern sowie in Ensem­bles, Orches­tern und JeKits-Ange­bo­ten an städ­ti­schen Musik­schu­len. Ihr beruf­li­cher Ausbildungs­hintergrund ist dabei sehr unter­schied­lich, sodass Leh­ren­de ohne Stu­di­en­ab­schluss, Leh­ren­de mit Abschluss in Instru­men­tal­päd­ago­gik, Bewe­gungs­päd­ago­gIn­nen, Leh­ren­de mit absol­vier­ter künst­le­ri­scher Rei­fe­prü­fung, Leh­ren­de mit einem Mas­ter of Edu­ca­ti­on sowie Diplom­päd­ago­gIn­nen der Reha­bi­li­ta­ti­ons­wis­sen­schaf­ten und Leh­ren­de mit Staats­ex­amen in Son­der­päd­ago­gik mit Fach Musik teil­ge­nom­men haben. Die gro­ße Hete­ro­ge­ni­tät in der beruf­li­chen Aus­bil­dung lässt bereits ganz unter­schied­li­che Erfah­run­gen, Her­aus­for­de­run­gen und Wün­sche der Leh­ren­den ver­mu­ten, sodass die Ergeb­nis­se die­ser Befra­gung wahr­schein­lich ein sehr rea­les Bild der Erfah­run­gen und Wün­sche inklu­siv unter­rich­ten­der Instru­ment­al­lehr­kräf­te wider­spie­gelt. Zudem geben neun der Befrag­ten an, noch kei­ne Erfah­run­gen im inklu­si­ven Instru­men­tal­un­ter­richt zu haben.
Es ist den­noch beson­ders span­nend, die Vor­stel­lun­gen und even­tu­el­len Ängs­te die­ser Leh­ren­den hin­sicht­lich eines inklu­si­ven Instru­men­tal­un­ter­richts zu erfas­sen sowie zu fra­gen, wel­che Fort- und Wei­ter­bil­dungs­an­ge­bo­te sie bräuch­ten, um sich auf inklu­si­ven Instru­men­tal­un­ter­richt gut vor­be­rei­tet zu füh­len. Inwie­weit jedoch beruf­li­che Aus­bil­dung und Erfah­run­gen mit den genann­ten Ant­wor­ten zusam­men­hän­gen, kann hier nicht dis­ku­tiert wer­den und ist auf­grund der gerin­gen Anzahl an Befrag­ten auch nicht sinn­voll.

Her­aus­for­de­run­gen

Um Schwie­rig­kei­ten bzw. Her­aus­for­de­run­gen bezüg­lich eines inklu­si­ven Instru­men­tal­un­ter­richts zu erhe­ben, wur­den die Teil­neh­me­rIn­nen gefragt, wel­che Her­aus­for­de­run­gen ihrer Mei­nung nach in einem inklu­si­ven Instru­men­tal­un­ter­richt auf­tre­ten könn­ten. Der größ­te Teil der Ant­wor­ten beschäf­tigt sich mit Her­aus­for­de­run­gen im Bereich der Dif­fe­ren­zie­rung in hete­ro­ge­nen Grup­pen und indi­vi­du­el­ler För­de­rung. Genannt wer­den
– „Inte­gra­ti­on der ver­schie­de­nen indi­vi­du­el­len Vor­aus­set­zun­gen“,
– „Dif­fe­ren­zie­rung nach Bedürf­nis­sen und Kom­pe­ten­zen“ sowie
– die Her­aus­for­de­rung, sowohl „den Star­ken als auch den Schwä­che­ren gerecht zu wer­den“.
Es wird als schwie­rig erach­tet, „allen Schü­le­rIn­nen gleich viel Zeit und Auf­merk­sam­keit zu geben“, sodass die schnel­len „genug ‚Fut­ter‘“ und die lang­sa­me­ren aus­rei­chend „Wie­der­ho­lungs­mög­lich­kei­ten“ erhal­ten. In die­sem Zusam­men­hang wer­den zudem eine gerin­ge­re bzw. kür­ze­re Konzentra­tionsfähigkeit der Inklu­si­ons­kin­der sowie Aspek­te von Unter­richts­stö­run­gen genannt, „wenn ein Kind statt auf dem Instru­ment zu spie­len lie­ber turnt oder ande­re Kin­der beim Spie­len stört“. Gro­ße Grup­pen und ver­schie­de­ne För­der­be­rei­che inner­halb einer Grup­pe ver­stär­ken die­se Her­aus­for­de­run­gen zusätz­lich.
Unter­schied­li­che För­der­be­dar­fe spie­len zu­dem eine wich­ti­ge Rol­le bei der Beschäf­ti­gung mit Fra­gen nach Unter­richts­me­tho­den und Unter­richts­ma­te­ri­al. Genannt wer­den hier „Anpas­sung der Noten“ (bei­spiels­wei­se bei Seh­be­hin­de­rung), Ent­wick­lung von behin­de­rungs­spe­zi­fi­schen Spiel­tech­ni­ken sowie Erstel­lung geeig­ne­ter Arran­ge­ments.
– „Im Grup­pen­un­ter­richt (Kam­mer­mu­sik) bestimmt die Homo­ge­ni­tät des Ensem­bles den ‚Erfolg‘. Ins Orches­ter las­sen sich auch ganz schwa­che Schü­le­rIn­nen inte­grie­ren.“
Gefor­dert wird jedoch auch, „um die Ecke den­ken zu ler­nen“, denn:
– „Man kann das Instru­ment anders lernen/ spie­len, als man es selbst gelernt hat!“
Schließ­lich wird noch ange­spro­chen, dass Leh­ren­de mit den hohen Leis­tungs­er­war­tun­gen umzu­ge­hen haben, die die Eltern an ihre Kin­der stel­len. Von (Musik-)Schulen und ihren Schul­lei­tun­gen wün­schen Lehr­per­so­nen sich zudem ernst­haf­tes Inter­es­se und Unter­stüt­zung.

Vor­aus­set­zun­gen

Die Teil­neh­men­den wur­den gefragt, wel­che grund­le­gen­den Vor­aus­set­zun­gen es ihrer Mei­nung nach brau­che, um inklu­si­ven Instru­men­tal­un­ter­richt ertei­len zu kön­nen. Die Ant­wor­ten set­zen dabei einen Fokus auf die Rah­men­be­din­gun­gen.
Neben dem Wunsch nach Infor­ma­tio­nen zu den Beein­träch­ti­gun­gen der Schü­le­rIn­nen mit För­derbedarf wer­den der Wunsch nach län­ge­ren Unter­richts­stun­den (bei­spiels­wei­se 60 statt 45 Minu­ten) sowie in die­sem Zusam­men­hang die For­de­rung nach klei­ne­ren Grup­pen­grö­ßen genannt. Mög­lichst hel­le Unter­richts­räu­me soll­ten dabei aus­rei­chend Platz bie­ten und geeig­ne­tes Mate­rial sowie ent­spre­chen­de Inst­rumente bereit­hal­ten. Bei moto­ri­schen ­Beein­träch­ti­gun­gen sei außer­dem even­tu­ell eine Anpas­sung des Instru­ments erfor­der­lich.
Vor allem wird eine zwei­te Lehr­per­son oder zumin­dest eine Begleit­per­son („die auch musi­ka­lisch hel­fen kann“) für sinn­voll erach­tet, damit sich die Leh­re­rin oder der Leh­rer auch den ande­ren Kin­dern zuwen­den kön­ne. Als grund­le­gen­de Vor­aus­set­zung kön­ne schließ­lich ein orga­ni­sier­ter Fahr­dienst beson­ders wich­tig sein, um man­chen Schü­le­rIn­nen die Teil­nah­me an einem Instru­men­tal­un­ter­richt über­haupt erst zu ermög­li­chen.
Ein gro­ßer Teil der Ant­wor­ten beschäf­tigt sich mit Aspek­ten der Moti­va­ti­on und dem Umgang mit Men­schen mit Behin­de­run­gen. „Auch ein Kind mit Downsynd­rom kann ohne Üben nicht ler­nen zu spie­len“ – so eine der genann­ten Ant­wor­ten. Gefor­dert wird ein „kla­rer Wil­le zum Instru­men­tal­spiel“ sowie der „Wil­le der Eltern, beim Auf­bau einer Übe­struk­tur und beim Üben zuhau­se zu assis­tie­ren“.
Die Zusam­men­ar­beit mit den Eltern und deren Unter­stüt­zung durch Hos­pi­ta­tio­nen im Unter­richt und posi­ti­ve Bestär­kung beim häus­li­chen Üben schei­nen ganz zent­rale und wich­ti­ge Aspek­te zu sein. Aber auch moti­va­tio­na­le Aspek­te der Leh­ren­den selbst wer­den nicht aus­ge­las­sen, sodass als grund­le­gen­de Vor­aus­set­zun­gen „Geduld“, „Fle­xi­bi­li­tät“ und „Neu­gier“ sowie ein „Gespür für Men­schen mit Behin­de­run­gen“ und eine „inten­si­ve­re Vor­be­rei­tung der Lehr­per­son“ genannt wer­den. Zu­dem sei­en Leh­ren­de gefragt, moti­vie­ren­de Metho­den ein­zu­set­zen und in einem ver­trau­ens­vol­len Umgang die Fort­schrit­te jedes Ein­zel­nen wert­zu­schät­zen. Nötig sei­en in die­sem Zusam­men­hang das „Ver­trau­en in mei­ne Fähig­kei­ten als Leh­re­rin“ und eine „Abkehr vom Eli­te­den­ken“.
Vie­le der genann­ten Din­ge sind grund­legende Vor­aus­set­zun­gen für jede Art von Instru­men­tal­un­ter­richt. Im inklu­si­ven Set­ting scheint uns die Not­wen­dig­keit jedoch beson­ders deut­lich zu sein, sodass eine der Ant­wor­ten abschlie­ßend fest­stellt:
– „Eigent­lich doch alles wie immer, oder?“

Fort- und Wei­ter­bil­dun­gen

Die Fra­gen zu Her­aus­for­de­run­gen und Vor­aus­set­zun­gen eines inklu­si­ven Instru­men­tal­un­ter­richts geben schon Infor­ma­tio­nen für sinn­vol­le Fort- und Wei­ter­bil­dun­gen. Den­noch wur­den die Teil­neh­men­den noch ein­mal kon­kret befragt, wel­ches Fort- und Wei­ter­bil­dungs­an­ge­bot sie sich wün­schen wür­den bzw. wel­che The­men die­se in den Blick neh­men soll­ten.
Zunächst wer­den in den Ant­wor­ten zu einem gro­ßen Teil metho­di­sche Aspek­te ange­spro­chen, die die Erstel­lung von Unter­richts­ma­te­ri­al betref­fen, die Ver­wen­dung von Nota­ti­on sowie von ande­ren Spiel- und Nota­ti­ons­wei­sen, den Umgang mit dem Instru­ment, die För­de­rung der Moti­va­ti­on sowie Dif­fe­ren­zie­rung und indi­vi­du­el­le För­de­rung berück­sich­ti­gen, um jedes Kind opti­mal för­dern zu kön­nen. Dar­über hin­aus geht es um die Fähig­keit, den Unter­richts­stoff in vie­le klei­ne Schrit­te zu zer­le­gen, um fun­dier­te Kennt­nis­se über die För­der­be­dar­fe, den Umgang mit Stö­run­gen und um rich­ti­ges Ver­hal­ten in Eltern­ge­sprä­chen.
Vie­le wei­te­re Ant­wor­ten for­dern zudem die Mög­lich­keit zu einem regel­mä­ßi­gen Erfah­rungs­aus­tausch sowie einer „Ide­en­schmie­de“, sowohl zwi­schen Leh­ren­den als auch zwi­schen Leh­ren­den und Schü­le­rIn­nen. Ide­en des Team­tea­chings spie­len
in die­sem Zusam­men­hang natür­lich auch eine Rol­le und wer­den in der Befra­gung genannt. Dabei wer­den zudem Fra­gen danach gestellt, wel­che Leis­tun­gen man von inklu­siven Grup­pen erwar­ten kann und wel­che musi­ka­li­schen Mög­lich­kei­ten Kin­der hin­sicht­lich ver­schie­de­ner Behin­de­run­gen haben.
Eine wei­te­re For­de­rung betrifft etwas weni­ger die direk­te Unter­richts­pra­xis, näm­lich die For­de­rung, die Fra­ge nach der Auf­ga­be von Bil­dung zu the­ma­ti­sie­ren und zu fra­gen, war­um bei man­chen gesellschaft­lichen Pro­zes­sen man­che Men­schen aus­ge­schlos­sen sind. Aus der grund­le­gen­den Beschäf­ti­gung mit dem inklu­si­ven Gedan­ken kann und soll „sich eine fun­dier­te Moti­va­ti­on ablei­ten“.
Ein letz­ter Punkt beschäf­tigt sich schließ­lich mit der The­ma­tik der „Fin­dung und Umset­zung geeig­ne­ter Arbeits­be­din­gun­gen“, sodass dort vor allem noch ein­mal die Rah­men­be­din­gun­gen in den Blick genom­men wer­den sol­len.
Die­se klei­ne Befra­gung bie­tet nur einen ers­ten Ein­blick in die rea­le Pra­xis­si­tua­ti­on. Den­noch zei­gen sich sehr deut­lich die Fra­gen und Unsi­cher­hei­ten von Instru­ment­al­leh­ren­den hin­sicht­lich des inklu­si­ven Inst­rumentalunterrichts und des Unter­rich­tens im inklu­si­ven Set­ting. Eine systema­tische Befra­gung mit einer grö­ße­ren Stich­pro­be wäre sinn­voll und not­wen­dig, um die Pra­xis­si­tua­ti­on zu erfas­sen, geeig­ne­te Rah­men­be­din­gun­gen zu schaf­fen und bedarfs­ge­rech­te Fort- und Weiterbildungs­angebote zu kon­zi­pie­ren oder bereits Bestehen­de zu modi­fi­zie­ren.