Twelsiek, Monika

Ein­fach? Kom­pli­ziert! Kom­pli­ziert? Ein­fach!

Warum Elementarunterricht und „Meisterlehre“ zwei Seiten einer Medaille sind

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 6/2012 , Seite 12

Wer glaubt, Lernprozesse – also auch das Erlernen des Instrumentalspiels – ähnelten dem Bau eines Kinder­turms, bei dem man Klötzchen auf Klötzchen setzt und daraus ein gelungenes Ganzes bildet, der irrt. Glücklicher ist der Vergleich mit einem unscharfen Foto, bei dem von Anfang an alles vorhanden ist, das aber erst während der Entwicklung immer deutlicher wird.

Nicht die Aus­bil­dung und Sum­mie­rung iso­lier­ter Fähig­kei­ten, die sich mit etwas Glück und Zeit schon zum Gan­zen fügen wer­den, ste­hen am Anfang der Aus­bil­dung am Instru­ment (wenn es auch sinn­voll ist, sie zeit­wei­se in den Fokus zu rücken), son­dern die Idee des Gan­zen, sei es nun ein Kin­der­stück­chen oder ein Meis­ter­werk. Zwar unter­schei­det sich die Metho­dik des Anfangs­un­ter­richts von der der hohen Kunst in ihrer indi­vi­du­el­len Aus­prä­gung durch­aus – höhe­re Gewich­tung von sinn­li­chen Ele­men­ten (fan­ta­sie­vol­le­re Spra­che, Bil­der, Ges­ten, Sin­gen und Bewe­gung) am Anfang, höhe­re Bedeu­tung von Wort und intel­li­gen­ter Ana­ly­se bei den fort­ge­schrit­te­nen Schü­le­rIn­nen –, doch sind die Grundbedin­gungen die­sel­ben und die Ver­bin­dun­gen viel­fäl­tig.
Ein Qua­li­täts­be­griff für bei­de Berei­che kommt ohne den stän­di­gen Aus­tausch, ohne frucht­ba­re Vor- wie Rück­schau nicht zustan­de. Ein bun­ter, akti­ons­rei­cher, aber sinn- und ziel­lo­ser Anfangs­un­ter­richt ist eben­so zu hin­ter­fra­gen wie eine in Ritua­len erstarr­te, auto­ri­tä­re, metho­disch blas­se „Meis­ter­leh­re“. Es lohnt also, einer­seits schon im Anfangs­un­ter­richt hohe künst­le­ri­sche Maß­stä­be anzu­le­gen, ande­rer­seits im Unter­richt mit Fort­ge­schrit­te­nen den Blick auf das Ele­men­ta­re nicht zu ver­lie­ren. Was ist damit im Ein­zel­nen gemeint? Wel­ches sind die „Links“, die ver­bin­den­den Prin­zi­pi­en bei­der Berei­che?

Impro­vi­sa­ti­on

Ver­steht man Impro­vi­sa­ti­on nicht als fünf­minütige unver­bind­li­che Pflicht­übung, die ­ledig­lich die Moder­ni­tät des eige­nen Unter­richts belegt, so ist sie eine geis­ti­ge und künst­le­ri­sche Hal­tung, die den leben­di­gen Instrumen­talunterricht aller Alters- und Leis­tungs­stu­fen durch­dringt. Die Sicht auf kom­po­nier­tes Mate­ri­al als etwas Flüs­si­ges, Ver­än­der­ba­res, die Freu­de an der Varia­ti­on, die Lust am Spiel mit dem eige­nen Kör­per, dem Instru­ment, der Musik, mit der eige­nen Per­sön­lich­keit und der Per­son des ande­ren (im Rol­len- und Ensem­ble­spiel) prä­gen das Wesen des Ele­men­tar­un­ter­richts und machen den Unter­richt mit fort­ge­schrit­te­nen Schü­le­rIn­nen reich, indi­vi­du­ell und per­sön­lich bedeu­tend. Aus den klei­nen Erfin­dun­gen des Anfangs ent­wi­ckeln sich impro­vi­sa­to­ri­sche Ide­en und For­men bei den Jugend­li­chen, die nicht zuletzt auch einer krea­ti­ven Tech­nik und dem Lite­ra­tur­spiel zugu­te­kom­men:
Aus der Erfin­dung einer Drei-Ton-Melo­die auf den schwar­zen „Dril­lings­tas­ten“ in der ers­ten Kla­vier­stun­de wird spä­ter die pen­ta­to­ni­sche Impro­vi­sa­ti­on zur Vor­be­rei­tung eines impres­sio­nis­ti­schen Stücks von Debus­sy.
Der Dia­log mit ande­ren Spie­lern oder mit sich selbst, in Echo-, Fra­ge-Ant­wort-Spie­len und Kanons, führt in sei­ner Voll­endung zur Bach’schen Poly­fo­nie.
Die musi­ka­li­sche Dar­stel­lung eines Tie­res (Ele­fant, Maus, Schne­cke, Schmet­ter­ling), einer Mär­chen­fi­gur (Rie­se, Zwerg, Rum­pel­stilz­chen, Prin­zes­sin auf der Erb­se) im Anfangs­un­ter­richt, die vom Kind genau­es Hin­schau­en, Hin­hö­ren, Ein­füh­len in Aus­se­hen, Stim­me, Bewe­gung erfor­dert, fin­det ihre Ent­spre­chung in der Ver­to­nung eines Gemäl­des im Unter­richt mit Fort­ge­schrit­te­nen, in der impro­vi­sa­to­ri­schen Beglei­tung einer Ver­nis­sa­ge durch Stu­die­ren­de. Mehr noch: Ein Tier, einen Men­schen, eine Mär­chen­fi­gur musi­ka­lisch dar­zu­stel­len, bedeu­tet, deren Wesen zu erfas­sen. Tem­po, Dyna­mik, Arti­ku­la­ti­on, Ago­gik wer­den als Aus­drucks­wer­te erst­ma­lig erlebt und beschrie­ben.
Das Sin­gen von Lie­dern und das Erfin­den von Tex­ten (Kin­der­rei­men, ein­fa­cher Pro­sa, Non­sens-Sil­ben) zu Melo­di­en ent­wi­ckeln das Gefühl für Atmung, Phra­sie­rung, Beto­nung, Dyna­mik, emo­tio­na­le Aus­sa­ge, ohne das auch kei­ne Inter­pre­ta­ti­on von Meis­ter­wer­ken gelingt. Wenn wir im Unter­richt mit Fort­ge­schrit­te­nen eine Phra­se als „unmu­si­ka­lisch“ und „leer“ emp­fin­den, wirkt oft das „Auf­la­den“ mit Spra­che, das Unter­le­gen eines ima­gi­nier­ten Tex­tes wah­re Wun­der!
Das Erfin­den einer Geschich­te (Geis­ter­stun­de, Zau­ber­lehr­ling, Am Strand, Bei den Eski­mos, Ein Traum…) schafft ein frü­hes Bewusst­sein für Form und Dra­ma­tik, für Span­nung und Ent­span­nung, Kri­se und Lösung – Arche­ty­pen, die auch das Wesen aller gro­ßen For­men bestim­men. Die Kin­der erfas­sen den Tanz- und Sprach­cha­rak­ter von Musik, die kon­struk­ti­ve Bedeu­tung von Stil­le, die wit­zi­ge oder bestür­zen­de Wir­kung eines Trug­schlus­ses oder den bedroh­li­chen oder lächer­li­chen Cha­rak­ter eines Marschs.
Psy­cho­lo­gisch-ästhe­ti­sche Grund­mus­ter, die Kin­dern intui­tiv ver­ständ­lich sind, bestim­men auch auf höchs­ter Ebe­ne die Qua­li­tät einer Inter­pre­ta­ti­on: Die kör­per­li­che Vor­stel­lung des Tan­zes macht die Inter­pre­ta­ti­on einer Bach-Sui­te leben­dig (der Cel­list Yo-Yo Ma arbei­tet mit Tän­zern). Das The­ma einer Mozart-Sona­te wird zur spre­chen­den Opern-Sze­ne. Auch die höchs­te künst­le­ri­sche Ebe­ne ist in dem Moment, wo sie wirk­lich berührt, ele­men­tar, weil der Mensch in sei­nen Bewe­gun­gen, Träu­men und Gefüh­len ele­men­tar ist.

Lesen Sie wei­ter in Aus­ga­be 6/2012.