Krönig, Franz Kasper

Fünf Dimen­sio­nen ­unter­richt­li­cher Öffnung

Offener Unterricht im Gruppenunterricht an der Musikschule

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 5/2012 , Seite 51

Wie schaffen wir es im musikalischen Gruppenunterricht, jede und jedenso ins Spiel zu bringen, dass nie­mandem Barrieren gesetzt ­werden, niemand zum Problem wird, dass individuelle Entwicklungs­potenziale erkannt werden und ­individuelle Stärken sich entfalten?

Nach­dem der päd­ago­gi­sche Dis­kurs der 1990er und teil­wei­se der 2000er Jah­re sich auf einen bestimm­ten Begriff der Qua­li­tät bezog, womit Out­pu­t­ori­en­tie­rung im Sin­ne effi­zi­en­ter Leis­tungs­er­war­tung ver­bun­den war,1 ist mit dem aktu­el­len Leit­be­griff der Inklu­sion2 ein völ­lig ver­än­der­ter Pro­blem­be­zug auch musik­schu­li­scher Bil­dung sicht­bar gewor­den: nicht mehr (nur oder vor­ran­gig), wie wir Exzel­lenz in der Spit­ze und hohe musi­kalische Kom­pe­tenz in der Brei­te errei­chen, son­dern wie wir die Hete­ro­ge­ni­tät unse­rer Schü­le­rIn­nen aner­ken­nen und die ange­mes­se­nen Schlüs­se dar­aus zie­hen. Unmit­tel­bar damit ver­bun­den ist eine Didak­tik der Schülerzentrierung,3 die wie­der­um For­men der Öff­nung zu impli­zie­ren scheint (Demo­kra­ti­sie­rung, Indi­vi­dua­li­sie­rung). Der vor­lie­gen­de Auf­satz sieht unter­richt­li­che Öff­nung nicht nur als eine kon­se­quen­te Umset­zung berech­tig­ter For­de­run­gen nach inklu­si­ver Päd­ago­gik, son­dern zudem als einen Weg für Musik­schul­lehr­kräf­te weg von der Rol­le als Moti­va­to­ren und Dis­zi­plin­auf­se­her hin zur Rol­le als Mitmusiker.

Neue Herausforde­rungen und pädago­gischer Fortschritt

Die außer­ge­wöhn­li­che Kar­rie­re der Schlag­wor­te und Phra­sen „Inklu­si­ve Bildung“4 und „Hete­ro­ge­ni­tät als Chance“5 ver­weist auf ­eine Neu­aus­rich­tung der Päd­ago­gik, wenn auch die betref­fen­den Kon­zep­te alles ande­re als neu sind. Ihre nun in der Brei­te nicht zuletzt bil­dungs­po­li­tisch gefor­der­te Zen­tral­stel­lung ver­schiebt das päd­ago­gi­sche Koor­di­na­ten­sys­tem in allen Dimen­sio­nen. Das Ver­ständ­nis des­sen, was wir unter einem Kind, was unter einer Grup­pe und was unter Lehr-Lern-Pro­zes­sen ver­ste­hen, ist davon subs­tanziell betrof­fen. Aus­ge­hend von kon­struk­ti­vis­ti­schen oder sys­te­mi­schen wis­sen­schafts­theo­re­ti­schen Posi­tio­nen kann das Kind nicht län­ger als mehr oder min­der taug­li­cher Rezep­tor und Spei­cher didak­tisch auf­be­rei­te­ter Infor­ma­ti­on gese­hen wer­den, noch wird sei­ne Fähig­keit, sich päd­ago­gi­schen Ange­bo­ten wel­cher Qua­li­tät und Adäquat­heit auch immer zu fügen, als Dis­zi­plin gelobt, zwin­gend vor­aus­ge­setzt und zum Kri­te­ri­um sei­ner Taug­lich­keit gemacht.

Wie soll in einer ein­zi­gen Wochen­stun­de ein radi­ka­les päd­ago­gi­sches Kon­zept umge­setzt wer­den? Wie sol­len die Kin­der eige­ne metho­di­sche Wege zum Instru­ment ent­de­cken und gehen, wenn vie­le die­ser ­Wege nicht auf­bau­fä­hig und even­tu­ell sogar hal­tungs­schä­di­gend sein können?

Im glei­chen Geis­te kann eine Grup­pe nicht als eine blo­ße Sum­me Ein­zel­ner, als ein Behält­nis betrach­tet wer­den. Dass Grup­pen sozia­le Inter­ak­ti­ons­sys­te­me mit ganz eige­nen, zum Teil hoch­kom­ple­xen Struk­tu­ren, einer ­eige­nen Geschich­te, einer eige­nen Kul­tur (Lern­kul­tur) sind, denen man als Beob­ach­ter, als Teil­neh­mer und als Lehr­per­son in aller Regel stau­nend und kei­nes­falls mit Durch­blick gegen­über­steht, ist sowohl als wis­sen­schaft­li­che Erkennt­nis als auch als päd­ago­gi­sche Erfah­rung eindrucksvoll.
Leh­ren und Ler­nen sind ent­spre­chend nicht als linea­rer Steue­rungs­pro­zess zu den­ken, der von Lehr­per­so­nen aus­ge­hend geplant, struk­tu­riert und gelei­tet wird. Nicht nur, dass Ler­nen über­wie­gend nicht-for­mal abläuft6 (man den­ke nur an Mut­ter­sprach­er­werb oder Medi­en­kom­pe­ten­zen), son­dern auch die Tat­sa­che, dass Lern­pro­zes­se Eigen­ak­ti­vi­tä­ten eines selbst­ge­steu­er­ten Sys­tems sind, for­dert ein Über­den­ken der klas­si­schen Leh­rer-Schü­ler-Asym­me­trie ein.

Unter­richt­li­che ­Öff­nung als Königsweg

Eine ein­zel­ne Lehr­per­son kann in einer Kin­der­grup­pe nicht gleich­zei­tig eine Viel­zahl von Ange­bo­ten machen, die auf die jewei­li­gen Kin­der zuge­schnit­ten sind (Dif­fe­ren­zie­rung). Genau­so wenig kann sie sich dau­er­haft mit den Kin­dern als Ein­zel­ne beschäf­ti­gen. Wen­det man sich auch nur zwei Minu­ten lang einem Kind zu (Indi­vi­dua­li­sie­rung) und berück­sich­tigt dabei die ande­ren – sagen wir: sechs – Kin­der nicht, ist erfah­rungs­ge­mäß nicht nur die Inter­ak­ti­on mit dem einen Kind wegen Lärm gefähr­det, son­dern die gan­ze Stun­de droht im Cha­os zu ver­sin­ken. Hat eine Lehr­per­son eine Grup­pe der­art „im Griff“, dass sechs Kin­der ruhig war­ten, bis sie sich ihnen zuwen­det, liegt ent­we­der eine ungewöhn­liche Aus­nah­me­si­tua­ti­on oder ‑kon­stel­la­ti­on vor oder ein uner­träg­lich auto­ri­tä­rer Stil.
Die For­de­rung an Musik­schul­leh­re­rIn­nen, sich im Zuge päd­ago­gi­schen Fort­schritts zum Bei­spiel mit­tels Fort­bil­dun­gen in die Lage zu ver­set­zen, indi­vi­dua­li­sie­rend und dif­fe­ren­zie­rend zu arbei­ten und dabei Hete­ro­ge­ni­tät als Chan­ce schät­zen zu ler­nen, ist und bleibt dann eine Über­for­de­rung, wenn es dar­um geht, Metho­den zu erler­nen bzw. ein­zu­set­zen, mit denen die Lehr­per­son indi­vi­dua­li­siert und dif­fe­ren­ziert. Abge­se­hen von ein­zel­nen Vir­tuo­sen, die der­art schnell und omni­prä­sent sind, dass sie meh­re­re Ange­bo­te und Inter­ak­tio­nen qua­si gleich­zei­tig zu machen schei­nen, kann Indi­vi­dua­li­sie­rung und Dif­fe­ren­zie­rung nicht „gemacht“ wer­den. Sie kann aber zuge­las­sen und beför­dert wer­den. Wie das geht, beweist unter dem Stich­wort „Offe­ner Unter­richt“ die Schul­päd­ago­gik ein­drucks­voll und mit wis­sen­schaft­lich nach­ge­wie­se­nem Erfolg.7
Fal­ko Peschel, der wohl radi­kals­te Ver­tre­ter des Offe­nen Unter­richts in der Grund­schul­päd­ago­gik, unter­schei­det fünf Dimen­sio­nen unter­richt­li­cher Öff­nung, wobei er nur von Offe­nem Unter­richt (groß­ge­schrie­ben) spre­chen möch­te, wenn alle die­se Ebe­nen zugleich gemeint sind: inhalt­li­che, metho­di­sche, sozia­le, per­sön­li­che und orga­ni­sa­to­ri­sche Öffnung.8 Unter inhalt­li­cher Öff­nung ver­steht man den Ver­zicht auf Vor­ga­ben bezüg­lich der Lern­ge­gen­stän­de durch Lehrpersonen.9 Metho­di­sche Öff­nung liegt für Peschel vor, wenn die „Bestim­mung des Lern­we­ges auf Sei­ten des Schü­lers“ liegt.10 Bei orga­ni­sa­to­ri­scher Öff­nung wer­den die Sozi­al­for­men (Einzel‑, Partner‑, Grup­pen­ar­beit), die Zeit­ein­tei­lung der Arbeit und die Raum­fra­ge (außer­halb und inner­halb des Klas­sen­raums) den Schü­le­rIn­nen frei­ge­stellt. Sozia­le Öff­nung betrifft die Demo­kra­ti­sie­rung aller Ent­schei­dun­gen, inso­fern auch die Regeln und Ver­fah­ren durch die Schü­le­rIn­nen demo­kra­tisch bestimmt wer­den und die Lehr­per­so­nen dabei nicht mehr als gleich­be­rech­tigt sind.11 Die per­sön­li­che Öff­nung ersetzt die Asymmet­rie der klas­si­schen Schü­ler-Leh­rer-Bezie­hung durch eine gleich­be­rech­tig­te und gleich­ran­gi­ge Bezie­hung (die aller­dings die jewei­li­gen Unter­schie­de z. B. hin­sicht­lich der Fähig­kei­ten und Kennt­nis­se der Betref­fen­den nicht ignoriert).

Mög­lich­kei­ten und Gren­zen Offe­nen Unterrichts

Musik­schul­lehr­kräf­te, die sich für unter­richt­li­che Öff­nung inter­es­sie­ren und ers­te Schrit­te in die­se Rich­tung ver­su­chen möch­ten, befin­den sich in einer gänz­lich ande­ren Situa­tion als Leh­re­rIn­nen an all­ge­mein bil­den­den Schu­len: Die­se kön­nen auf doku­men­tier­te Erfah­rung, For­schungs­er­geb­nis­se, fach­di­dak­ti­sche Publi­ka­tio­nen, Fort­bil­dungs­maß­nah­men und Hos­pi­ta­ti­ons­an­ge­bo­te aus ihrem Bereich zurück­grei­fen. Das ist aber erst die nach­ran­gi­ge Unter­schei­dung. Die Tat­sa­che, dass Offe­ner Unter­richt in musik­schu­li­schen Ange­bo­ten nicht sicht­bar ist und ver­mut­lich in der stren­gen Form kaum vor­kommt, hat hand­fes­te sach­li­che Grün­de: Wie soll in einer ein­zi­gen Wochen­stun­de ein radi­ka­les päd­ago­gi­sches Kon­zept umge­setzt wer­den? Wie kann Indi­vi­dua­li­sie­rung in einer Musik­gruppe gelin­gen, wenn eine indi­vi­dua­li­sier­te Trom­pe­te oder ein Schlag­zeug doch schon durch ihre Laut­stär­ke sämt­li­chen Raum für musi­ka­li­sche Ent­fal­tung der ande­ren unmög­lich machen kön­nen? Wie sol­len die Kin­der eige­ne metho­di­sche Wege zum Instru­ment ent­de­cken und gehen, wenn vie­le die­ser ­Wege nicht auf­bau­fä­hig und even­tu­ell sogar hal­tungs­schä­di­gend sein kön­nen? Schau­en wir uns die vier zen­tra­len Ebe­nen der Öff­nung ein­mal in Bezug auf musik­schu­li­schen Grup­pen­un­ter­richt und deren Mög­lich­keit zur Ver­wirk­li­chung an.

Sozia­le Öffnung

Sozia­le Öff­nung als durch­grei­fen­de Demo­kra­ti­sie­rung der Grup­pe ist in der musik­schu­li­schen Arbeit min­des­tens so gut umsetz­bar wie in Schul­klas­sen. Ver­steht sich eine Grup­pe als Ensem­ble, z. B. als Band, ist der Anspruch auf vol­le Gleich­be­rech­ti­gung aller selbst­ver­ständ­lich. Die beson­de­re Her­aus­for­de­rung für die jeweils gewähl­ten Kreis­lei­ter ist, die Stun­de so zu mode­rie­ren und Ent­schei­dun­gen so her­bei­zu­füh­ren, dass die Inter­es­sen aller Kin­der berück­sich­tigt wer­den. Nach mei­ner Erfah­rung sind Grund­schul­kin­der schnell in der Lage und Wil­lens, ihre eige­nen Vor­schlä­ge in einen Grup­pen­kon­text ein­zu­bet­ten, das heißt mit­zu­be­den­ken, was die jeweils ande­ren gleich­zei­tig mit­ein­an­der oder in ande­ren Klein­grup­pen machen könnten.

Inhalt­li­che Öffnung

Was die inhalt­li­che Öff­nung betrifft, gibt es zwei Beson­der­hei­ten. Zum einen ist fest­ge­legt, dass im wei­te­ren Sin­ne Musik gemacht wird und nicht etwas völ­lig ande­res. Zum ande­ren sind musik­schu­li­sche Ange­bo­te rela­tiv freiwillig.12 Die­se bei­den Gesichts­punk­te neu­tra­li­sie­ren sich, grob gesagt, wech­sel­sei­tig. Hat sich jemand eini­ger­ma­ßen frei­wil­lig für ein musi­ka­li­sches Ange­bot ent­schie­den, ist die Fest­le­gung auf Musik, wenn sie denn in dem Rah­men sehr offen bleibt, noch kein har­ter Wider­spruch zu inhalt­li­cher Öff­nung. Jeden­falls ist es mög­lich, die Wahl der Instru­men­te, des Reper­toires und der musi­ka­li­schen Tätig­keits­for­men (Nach­spie­len, Üben, Impro­vi­sie­ren, Kom­po­nie­ren, Expe­ri­men­tie­ren, Spie­len) der Grup­pe völ­lig frei­zu­stel­len. Das heißt aber noch nicht, dass die ein­zel­nen Kin­der die­se Wahl indi­vi­du­ell für sich tref­fen kön­nen, da es bei Musik schlecht mög­lich ist, unge­stört und nie­man­den stö­rend neben­ein­an­der her zu arbeiten.
Die Akzep­tanz die­ser Ein­schrän­kung der Indi­vi­du­en durch die Grup­pe hängt unmit­tel­bar an der Form sozia­ler Öff­nung. Um legi­ti­me Ent­schei­dun­gen her­bei­zu­füh­ren, muss sozia­le Öff­nung zum einen radi­kal umge­setzt wer­den, da sonst „Unge­rech­tig­keit“ auf die Lehr­per­son attri­bu­iert wird, und zum ande­ren darf sie nicht unter­kom­plex sein. Zum Bei­spiel reicht eine ein­fa­che Mehr­heits­ent­schei­dung ohne Min­der­hei­ten­schutz in der Pra­xis nicht aus. Das Pro­blem ent­schärft sich natür­lich, wenn ver­schie­de­ne Räu­me zur Ver­fü­gung stehen.

Metho­di­sche Öffnung

Metho­di­sche Öff­nung ist eine ganz wesent­liche Dimen­si­on unter­richt­li­cher Öff­nung. Sie stellt aber für den musik­schu­li­schen Grup­pen­un­ter­richt ein gro­ßes Pro­blem dar. Stell­te man einer Kin­der­grup­pe ein­fach eine Rei­he von Instru­men­ten zur Ver­fü­gung, die sie jede und jeder auf eige­ne Wei­se ent­de­cken und dann erler­nen sol­len, ris­kier­te man nicht nur die Unver­sehrt­heit der Instru­men­te, son­dern auch die Gesund­heit von Kin­dern ohne Aus­sicht auf nach­hal­ti­gen Lernerfolg.
Aus die­sem Grund öff­ne ich mei­nen Unter­richt erst, wenn ein gewis­ses – ziem­lich genau bestimm­ba­res – Mini­mum an metho­di­schen Kom­pe­ten­zen und kon­kre­ten Fer­tig­kei­ten im Umgang mit Instru­men­ten gege­ben ist. Sind z. B. bestimm­te Übeme­tho­den in Grup­pen ein­ge­führt (z. B. Üben im Metrum reih­um, Call and Respon­se), wer­den sie oft von den Kin­dern auch eigen­stän­dig ein­ge­setzt. Ande­rer­seits kann man von Kin­der­grup­pen ler­nen, dass auch ganz ande­re Metho­den und Abläu­fe gelin­gen kön­nen. Bei­spiels­wei­se lau­fen Übe­vor­gän­ge nach mei­ner Beob­ach­tung wesent­lich schnel­ler und wech­sel­haf­ter, dann aber auch kon­zen­trier­ter ab, wenn Kin­der dar­über entscheiden.

Orga­ni­sa­to­ri­sche Öffnung

Ein gro­ßer Schwach­punkt musik­schu­li­scher Ange­bo­te ist ihre orga­ni­sa­to­ri­sche Starr­heit. Es muss in aller Regel zu einer bestimm­ten Stun­de in der Woche Musik gemacht wer­den, auch wenn vie­les dage­gen spre­chen kann. Ent­schei­dend für den Erfolg von Öff­nungs­pro­zes­sen scheint mir zu sein, ob die Mög­lich­keit räum­li­cher Dif­fe­ren­zie­rung gege­ben ist. Wenn es über­haupt nicht mög­lich ist, dass sich auch mal Klein­grup­pen bil­den, die selbst­or­ga­ni­siert etwas üben oder z. B. kom­po­nie­ren, wird eine kri­ti­sche Schwel­le zur ­Indi­vi­dua­li­sie­rung unter­schrit­ten. Dass die Grup­pe selbst ent­schei­den darf, genügt dann nicht, wenn die Ein­zel­nen sich all­zu oft mit ihren Wün­schen und Ideen nicht durch­set­zen können.
Sehr bewährt hat sich in mei­ner Arbeit, z. B. den Flur als zusätz­li­chen Raum ein­zu­be­zie­hen, sodass je nach Nei­gung und Not­wen­dig­keit eine klei­ne Grup­pe instru­men­tal von- und mit­ein­an­der übt, wäh­rend ande­re z. B. Song­tex­te schrei­ben. Den Ein­wand, dass auf die­se Wei­se ein­zel­ne Schü­ler als Hilfs­leh­rer für ande­re ein­ge­setzt wer­den, wür­de ich nur dann gel­ten las­sen, wenn es sich um län­ge­re Pha­sen han­deln wür­de und wenn es so wäre, dass es die einen Schü­ler gäbe, die alles kön­nen, und die andern, die nichts kön­nen. Zudem habe ich noch nicht erlebt, dass ein Schü­ler oder eine Schü­le­rin unglück­lich damit war, für weni­ge Minu­ten in der Situa­ti­on zu sein, ihr oder sein Kön­nen einer Klein­grup­pe zu vermitteln.

1 vgl. Franz Kas­per Krö­nig: Die Öko­no­mi­sie­rung der Gesell­schaft. Sys­tem­theo­re­ti­sche Per­spek­ti­ven, Bie­le­feld 2007.
2 vgl. Ines Boban/Andreas Hinz: „Inte­gra­ti­on und Inklu­si­on als Leit­be­grif­fe der schu­li­schen Son­der­päd­ago­gik“, in: Gün­ther Opp/Georg Theunis­sen (Hg.): Handbuch
der schu­li­schen Son­der­päd­ago­gik, Bad Heil­brunn 2009, S. 29–36.
3 Ange­li­ka C. Wag­ner: „Schü­ler­zen­trier­ter Unter­richt“, in: dies.: Schü­ler­zen­trier­ter Unter­richt, Mün­chen 1982, S. 16–39.
4 „Inklu­si­ve Bil­dung“ hat als exak­te Phra­se (fes­te Buch­sta­ben­rei­hen­fol­ge) 173000 Tref­fer bei einer Goog­le-Suche (Stand: 28. Janu­ar 2012).
5 „Hete­ro­ge­ni­tät als Chan­ce“ fin­det man als exak­te Phra­se bei Goog­le sogar 452000 Mal (Stand: 29. Janu­ar 2012).
6 Die Rol­le und Leis­tun­gen des infor­mel­len Ler­nens und des­sen geziel­te Imple­men­tie­rung in den Musik­un­ter­richt hat Lucy Green unter­sucht, erprobt und eva­lu­iert: Lucy Green: Music, infor­mal lear­ning and the school. A new class­room pedago­gy, Sur­rey 2008. Sie bezieht sich dabei aller­dings auf regel­schu­li­schen Unter­richt mit Teen­agern unter güns­ti­gen infra­struk­tu­rel­len Bedingungen.
7 vgl. Fal­ko Peschel: Offe­ner Unter­richt. Idee, Rea­li­tät, Per­spek­ti­ve und ein pra­xis­er­prob­tes Kon­zept zur Dis­kus­si­on, Bd. 1 und Bd. 2, Balt­manns­wei­ler 2003.
8 Fal­ko Peschel: Offe­ner Unter­richt 1 und 2: Idee, Rea­lität, Per­spek­ti­ve und ein pra­xis­er­prob­tes Kon­zept zur Dis­kus­si­on, Bd. 1: All­ge­mein­di­dak­ti­sche Über­le­gun­gen, Balt­manns­wei­ler 2005, S. 77.
9 vgl. ebd., S. 78 ff.
10 ebd., S. 77.
11 vgl. ebd., S. 89.
12 Man darf den Erwar­tungs­druck oder sogar in man­chen Fäl­len den rea­len Zwang der Eltern nicht aus dem Blick ver­lie­ren. Zu der kon­kre­ten ein­zel­nen Stun­de kom­men die Schü­le­rIn­nen in aller Regel nicht völ­lig frei­wil­lig bzw. müs­sen zumin­dest sehr plau­si­bel begrün­den, wes­halb sie nicht kom­men wol­len oder können.

Lesen Sie wei­te­re Bei­trä­ge in Aus­ga­be 5/2012.