Chanson-Duo "Schonzeit": Reinhart von Gutzeit und Harald Schoneweg

Busch, Barbara

Gemein­sam gestal­ten

Gespräch mit Reinhart von Gutzeit über sein Berufsleben zwischen Musikschule und Hochschule, Musikpädagogik und Kulturpolitik

Rubrik: Gespräch
erschienen in: üben & musizieren 6/2019 , Seite 46

Lie­ber Herr von Gut­zeit, wel­che Erleb­nis­se haben in Ihrer Jugend maß­geb­lich dazu geführt, dass Sie sich ent­schie­den haben, Musik zu stu­die­ren?
Mei­ne musi­ka­li­sche Lauf­bahn begann sehr „nor­mal“ als Schü­ler der Düs­sel­dor­fer Jugend­mu­sik­schu­le. Dort fand ich schließ­lich zu mei­nem gro­ßen Glück mit Axel Ger­hardt auch den ent­schei­den­den Gei­gen­leh­rer. Er war gera­de vier Jah­re älter als ich, aber mit 20 schon ein unglaub­lich umsich­ti­ger und inspi­rie­ren­der Men­tor. Seit mei­nem 16. Lebens­jahr habe ich dann jeden Som­mer an einem inter­na­tio­na­len Musik­camp von Jeu­nesses Musi­ca­les in Bel­gi­en teil­ge­nom­men. Ich glau­be, es war nicht unwich­tig, dass ich mir das erst ein­mal müh­sam zusam­men­ge­spart habe, indem ich ein Jahr lang die Kir­chen­zei­tung aus­trug. Das waren unend­lich erfül­len­de Som­mer­wo­chen mit Orches­ter- und Kam­mer­mu­sik. Vier Wochen wie auf einem ande­ren Stern! Schreck­lich war danach jedes Mal die Rück­kehr in den Schul­all­tag. Aber sehr früh wuss­te ich: Ich möch­te in ähn­li­cher Wei­se dafür arbei­ten, dass jun­ge Men­schen sich für Musik begeis­tern und mit Leib und See­le in die­se Welt ein­tau­chen.

Wo haben Sie dann Musik – und mit wel­chen Schwer­punk­ten – stu­diert?
Mein Musik­stu­di­um habe ich 1966 begon­nen und zur Gän­ze an der Köl­ner Musik­hoch­schu­le absol­viert: Schul­mu­sik mit dem künstle­rischen Haupt­fach Vio­li­ne, das mir wich­ti­ger als alles ande­re war. Ber­ta Vol­mer war mei­ne Haupt­fach­leh­re­rin, eine respekt­ein­flö­ßen­de Dame, jahr­zehn­te­lang die rech­te Hand von Max Ros­tal.

Wie beur­tei­len Sie rück­bli­ckend die Qua­li­tät Ihres Stu­di­ums?
An den künst­le­ri­schen Unter­richt, den wir als Schul­mu­si­ker genos­sen haben, habe ich die aller­bes­ten Erin­ne­run­gen. In den päd­ago­gi­schen Fächern fühl­ten wir uns unter­for­dert und hat­ten damit wohl recht, wenn ich es mit den Ansprü­chen ver­glei­che, die heu­te selbst­ver­ständ­lich gewor­den sind. „Über­le­gun­gen zum sozio­lo­gi­schen Hin­ter­grund“ als ritu­el­le Intro­duk­ti­on eines jeden Unter­richts­ent­wurfs. Grau, teu­rer Freund, ist alle Theo­rie! Bei der Suche nach dem Grün des päd­ago­gi­schen Lebens­baums fühl­ten wir uns ziem­lich auf uns selbst gestellt.
Eher neben­bei und weder von der Hoch­schu­le noch von mir wirk­lich beab­sich­tigt erwarb ich wich­ti­ge Erfah­run­gen bezüg­lich Arbeits­tech­ni­ken, Netz­wer­ken, Gre­mi­en­ar­beit, „Auf­tre­ten“ (nicht nur im musi­ka­li­schen Sinn) lear­ning by doing als AStA-Chef an der Hoch­schu­le. Wir Stu­die­ren­den­ver­tre­ter waren – typisch Musi­ker – viel weni­ger poli­tisch als unse­re Kol­le­gen an den Uni­ver­si­tä­ten, aber den­noch ein­ge­bun­den in den span­nen­den Auf­bruch der 1968er Jah­re. Und wir kämpf­ten mit gro­ßem Ein­satz für einen Neu­bau der Hoch­schu­le. Das alles hat ein zusätz­li­ches Semes­ter gekos­tet und sich doch in jeder Hin­sicht gelohnt!
Wich­tig ist es mir zu erwäh­nen, dass ich vom ers­ten bis zum letz­ten Semes­ter durch­ge­hend an der Meer­bu­scher Musik­schu­le unter­rich­tet habe. Das hat­te auch mit dem Stre­ben nach öko­no­mi­scher Unab­hän­gig­keit zu tun, aber vor allem haben mir die Arbeit und mei­ne Schü­ler sehr viel Freu­de gemacht. Ich hät­te kei­nes­falls damit bis zum Ende des Stu­di­ums war­ten wol­len!

Wel­che beruf­li­chen Sta­tio­nen waren für Sie per­sön­lich am bedeut­sams­ten?
Es waren, jeden­falls bezo­gen auf haupt­be­ruf­li­che Tätig­keit, ja nur vier Sta­tio­nen. Die be­reits erwähn­te Musik­schu­le Meer­busch war gewis­ser­ma­ßen mei­ne vor­be­ruf­li­che Früh­erziehung. Mit 19 Jah­ren, kurz vor Beginn des Stu­di­ums, kam das Ange­bot, dort tätig zu wer­den. Wir waren ein sehr jun­ges, über­aus enga­gier­tes Team, das mutig die ange­bo­te­nen Gestal­tungs­räu­me nutz­te und Ver­ant­wor­tung über­nahm. Es folg­ten fünf Jah­re als Lei­ter der Musik­schu­le Rhein­bach – mit dem Auf­trag, die erst drei Mona­te zuvor gegrün­de­te Schu­le sys­te­ma­tisch zu ent­wi­ckeln. Das waren Lehr­jah­re, vor allem hin­sicht­lich der Lei­tungs­auf­ga­ben mit ihren unter­schied­li­chen päd­ago­gi­schen, künst­le­ri­schen, orga­ni­sa­to­ri­schen und poli­ti­schen Aspek­ten.

In den päd­ago­gi­schen Fächern fühl­ten wir uns ­unter­for­dert und hat­ten damit wohl recht, wenn ich es mit den Ansprü­chen ver­glei­che, die heu­te selbst­ver­ständ­lich gewor­den sind.

Dann war ich 16 Jah­re Direk­tor der Musik­schu­le Bochum, eine der größ­ten Musik­schu­len in Deutsch­land. Hier habe ich gründ­lich erfah­ren, was es bedeu­tet, für einen sol­chen Rie­sen­ap­pa­rat mit damals 8000 Schü­lern, etwa 180 Leh­ren­den, meh­re­ren Abtei­lun­gen und allem, was logis­tisch dazu­ge­hört, ver­ant­wort­lich zu sein. Wir bespiel­ten die gan­ze Palet­te der dama­li­gen Musik­schul­ar­beit von flä­chen­de­cken­der Grund­aus­bil­dung bis zur „vor­be­ruf­li­chen Fach­aus­bil­dung“, ent­wi­ckel­ten den Modell­ver­such „Instru­men­tal­spiel mit Behin­der­ten und von Behin­de­rung Bedroh­ten“ und pfleg­ten zahl­rei­che Ensem­bles, man­che mit durch­aus ambi­tio­nier­ten künst­le­ri­schen Ansprü­chen. Wir waren im Bochum der 1980er Jah­re Teil einer sehr leben­di­gen städ­ti­schen Kul­tur­sze­ne; Claus Pey­mann war Inten­dant des Schau­spiel­hau­ses. Mein eigent­lich auf das typi­sche Reper­toire konzent­riertes Kam­mer­or­ches­ter wur­de von Pey­mann zur Mit­wir­kung bei einem hoch­po­li­ti­schen Musi­cal über Clai­re Wal­dorff in der Nazi­zeit ein­ge­la­den und mit vogel­wil­der Zigeu­ner­mu­sik ver­tra­ten wir Bochum beim Wett­be­werb der Kul­tur­städ­te.

In die­sen Bochu­mer Jah­ren waren Sie zugleich Vor­stands­mit­glied und schließ­lich auch Vor­sit­zen­der des Ver­bands deut­scher ­Musik­schu­len. Wie schau­en Sie heu­te auf ­die­se Jah­re der Musik­schul­ent­wick­lung zurück?
Es waren Jah­re des Auf­bruchs. Die Musik­schu­len hat­ten immer gro­ße Gestal­tungs­spiel­räu­me (was sie gegen­über der Schul­mu­sik pri­vi­le­giert) und haben sie genutzt. Aber es war und ist immer auch ein Kampf: stän­dig abwech­seln­de Pha­sen des Auf­wuch­ses und der Spar­zwän­ge; immer wie­der die Not­wen­dig­keit dar­zu­le­gen, war­um Musik­schul­ar­beit über­haupt ein gesell­schaft­li­cher Auf­trag ist und öffent­lich geför­dert wer­den soll.

Dass die För­de­rung (nicht nur) von Musik­schul­ar­beit auch ganz anders aus­se­hen kann, haben Sie dann in Öster­reich erlebt.
In der Tat! 1995 über­sie­del­te ich nach Öster­reich, um elf Jah­re lang die Lin­zer Bruck­ner­uni­ver­si­tät und danach für acht Jah­re die Uni­ver­si­tät Mozar­te­um in Salz­burg zu lei­ten. Im Bun­des­land Ober­ös­ter­reich sind das Lan­des­mu­sik­schul­werk und die Bruck­ner Uni­ver­si­tät eng mit­ein­an­der ver­knüpft und das Land steht mit Ent­schlos­sen­heit und Stolz hin­ter bei­den Ein­rich­tun­gen. Das glei­che gilt auch für das Ver­hält­nis der Repu­blik Öster­reich zur Uni­ver­si­tät Mozar­te­um, einer Insti­tu­ti­on, der im gan­zen Land gro­ßer Respekt, sogar Zunei­gung ent­ge­gen­ge­bracht wird – samt den Men­schen, die dar­in arbei­ten.
Die Umwand­lung des tra­di­ti­ons­rei­chen Bruck­ner Kon­ser­va­to­ri­ums Linz in die Anton Bruck­ner Pri­vat­uni­ver­si­tät und die damit ver­bun­de­ne Neu­aus­rich­tung waren her­aus­for­dern­de und schließ­lich sehr befrie­di­gen­de Auf­gaben; das Rek­to­rats­amt an der Uni­ver­si­tät Mozar­te­um war natür­lich krö­nen­der Abschluss und Fina­le furio­so mei­ner beruf­li­chen Lauf­bahn. Dort habe ich noch ein­mal in maxi­ma­ler Aus­prä­gung erfah­ren, wie wich­tig und inspi­rie­rend ein von allen Kräf­ten des Hau­ses getra­ge­nes künst­le­ri­sches Leben ein­schließ­lich der Begeg­nun­gen mit Wis­sen­schaft und Päd­ago­gik für alle Stu­die­ren­den ist. Die miter­ar­bei­te­ten oder auch nur mit­er­leb­ten Pro­jek­te laden die Absol­ven­ten qua­si auf – mit Ide­en, Anre­gun­gen und Erfah­run­gen für eige­ne Initia­ti­ven im zukünf­ti­gen Arbeits­feld.

Ergän­zend zu Ihren Haupt­be­ru­fen waren Sie mit zumeist ehren­amt­li­chen, musik­päd­ago­gisch oder musik­po­li­tisch wich­ti­gen Neben­tä­tig­kei­ten beschäf­tigt.
Vom VdM war schon die Rede; die Auf­ga­be als Vor­sit­zen­der von „Jugend musi­ziert“ hat zwei­ein­halb Jahr­zehn­te eine gro­ße Rol­le gespielt und seit 1983 die Mit­her­aus­ge­ber­schaft unse­rer Zeit­schrift üben & musi­zie­ren, eine Tätig­keit, die ich nun nach 36 Jah­ren zufrie­den been­de.

Da drängt sich gera­de­zu die Fra­ge auf, womit Sie sich in Ihrer Frei­zeit gern beschäf­tigen. In wel­chem Ver­hält­nis stan­den bzw. ste­hen Frei­zeit und Beruf?
In jun­gen Jah­ren war ich eine Lese­rat­te. Aber Lesen als erfül­len­de Frei­zeit­be­schäf­ti­gung, das muss ich jetzt erst wie­der ler­nen. Ski­fah­ren, auf dem Was­ser sein, (Berg-)Wandern wür­de ich, wie so vie­le, in den berühm­ten Fra­ge­bo­gen schrei­ben. Die Wahr­heit ist aber, dass ich sogar im Feri­en­haus immer magisch vom Schreib­tisch ange­zo­gen wer­de und damit die Fami­lie oft frus­triert habe. Die Work-Life-Balan­ce ist ziem­lich kata­stro­phal. Was aller­dings – zumin­dest für einen selbst – nicht so schlimm ist, wenn man sei­ne Arbeit liebt.
Ein gro­ßes Frei­zeit­ver­gnü­gen, in das sehr viel Herz­blut geflos­sen ist, war das Chan­son-Duo „Schon­zeit“ gemein­sam mit mei­nem Freund Harald Scho­ne­weg: Scho­ne­weg + Gut­zeit = Schon­zeit. Harald ist eigent­lich ein „Klas­si­ker“ wie ich, war lan­ge Jah­re Mit­glied des Che­ru­bi­ni-Quar­tetts und ist heu­te Pro­fes­sor für Kam­mer­mu­sik in Köln. Wir lern­ten uns vor bei­na­he 50 Jah­ren im Lan­des­ju­gend­or­ches­ter ken­nen, haben irgend­wann unse­re gemein­sa­me Zunei­gung zu die­sem ganz ande­ren Gen­re ent­deckt und uns – wenn auch mit manch­mal jah­re­lan­gen Pau­sen – immer wie­der zum Arran­gie­ren, Kom­po­nie­ren und Spie­len getrof­fen. Wir spie­len bei­de Gei­ge, Brat­sche und Gitar­re, sin­gen bei­de und mischen das alles immer wie­der anders.
Ach ja: Gute Gesprä­che mit guten Freun­den schät­ze ich sehr. Zählt das auch als Frei­zeit­ge­stal­tung?

Mit wel­chen Argu­men­ten wür­den Sie heu­te musik­ver­sier­ten Schü­lern raten oder auch abra­ten, ein Musik­stu­di­um auf­zu­neh­men?
Eine all­ge­mei­ne Ant­wort könn­te ich nicht geben. Wer stellt die Fra­ge? In der Regel sind es nicht die „Über­flie­ger“, die sich schon seit ihrer frü­hen Kind­heit auf die Musik konzent­rieren, viel­fa­che Erfol­ge gefei­ert und oft gar kei­ne Alter­na­ti­ven vor Augen haben. Denen, die viel­leicht zwei­felnd abwä­gen, wür­de ich ver­su­chen, Prüf­kri­te­ri­en an die Hand zu geben: Bin ich künst­le­risch weit genug? Bei der Beant­wor­tung die­ser Fra­ge kann unter ande­rem „Jugend musi­ziert“ als ein gutes Sys­tem zur Selbst­ein­schät­zung die­nen. Oder: Wür­de mich auch eine Tut­ti-Rol­le zufrie­den stel­len, also eine, bei der ich für die künst­le­ri­sche Gestal­tung nur mit­ver­ant­wort­lich sein wer­de? Aber auch: Kann ich mit einem vor­aus­sicht­lich durch­schnitt­li­chen bis beschei­de­nen Ein­kom­men leben? Am Ende läuft es wohl auf eine schlich­te, aber lei­der alles ande­re als ein­fa­che Fra­ge hin­aus: Muss ich? Möch­te ich unbe­dingt (im Wort­sinn gemeint!) Musik und Musi­zie­ren in den Mit­tel­punkt mei­nes Lebens stel­len? Wer so „gepolt“ ist, die Musik liebt, ger­ne übt und dar­in auf­geht, gemein­sam mit ande­ren künst­le­ri­sche Pro­jek­te zu ver­wirk­li­chen, der hat eine gute Chan­ce, im künst­le­ri­schen Beruf glück­lich zu wer­den; wer vor allem vom Gedan­ken an den per­sön­li­chen Erfolg ange­trie­ben wird, eher nicht.
Mit Blick auf ein künst­le­risch-päd­ago­gi­sches Stu­di­um sind es eigent­lich die glei­chen Prüf­fra­gen, aber es kommt noch eine wei­te­re als con­di­tio sine qua non hin­zu: Wie groß ist mei­ne Freu­de am Umgang mit Kin­dern und jun­gen Men­schen?

Gibt es Publi­ka­tio­nen, die Sie Stu­die­ren­den und Kol­le­gen ans Herz legen möch­ten?
Gera­de, weil die För­de­rung jun­ger Künst­ler und Künst­le­rin­nen uns allen so viel bedeu­tet, möch­te ich auf ein Buch ver­wei­sen, das geeig­net ist, die Idea­li­sie­rung der „gro­ßen Kar­rie­re“ zu rela­ti­vie­ren: die Auto­bio­gra­fie der japa­ni­schen Gei­ge­rin Mido­ri. Ganz unty­pisch für ein Künst­ler­por­trät beschreibt sie neben den Erfol­gen auf­rich­tig und unge­schönt auch die Här­te ihres Weges seit der Kind­heit, mit allen Kri­sen und Nöten. Das Buch heißt schlicht: Ein­fach Mido­ri. Kei­ne musik­päd­ago­gi­sche Fach­li­te­ra­tur im enge­ren Sinn, aber viel Stoff zum Nach­den­ken!

Was sind Qua­li­täts­merk­ma­le eines geglück­ten instru­men­ta­len Ein­zel­un­ter­richts mit Kin­dern und Jugend­li­chen?
Ich den­ke, dass es sehr dar­auf ankommt, von Anfang an auf „Musi­zier­fä­hig­keit“ abzu­zie­len. Das schließt aus, sich sehr lan­ge aus­schließ­lich dar­auf zu kon­zen­trie­ren, tech­ni­sche Vor­aus­set­zun­gen her­zu­stel­len. Tech­ni­sche und musi­ka­li­sche Ent­wick­lung sind immer Hand in Hand zu den­ken und wer­den sich gera­de dann mit gro­ßer Sicher­heit gegen­sei­tig befruch­ten. Und es schließt genau­so aus, das Zusam­men­spiel mit ande­ren all­zu lan­ge vor sich her zu schie­ben. Wer das Instru­men­tal­spiel als eine Pra­xis ken­nen­lernt und über lan­ge Zeit betreibt, die sich allein mit dem Instru­ment in häus­li­cher Ein­sam­keit abspielt, tut sich spä­ter oft schwer, in den Modus des leben­di­gen, part­ner­schaft­li­chen Musi­zie­rens zu wech­seln. Die­ses Pro­blem wirkt bis in die Hoch­schu­le hin­ein, wo wir in man­cher „Solis­ten­schmie­de“ Instru­men­ta­lis­ten begeg­nen, die in der Kam­mer­mu­sik und im Orches­ter nicht gut zurecht­kom­men.
Ein wei­te­rer Aspekt ist wich­tig: Ich fin­de nicht, dass Instru­men­tal­un­ter­richt schon dann geglückt ist, wenn mein Schü­ler vie­le mei­ner Idea­le, Vor­stel­lun­gen und Rat­schlä­ge ange­nom­men hat. Es muss immer auch zu den Zie­len gehö­ren, ihn bei der Ent­wick­lung zu einer auto­no­men Per­sön­lich­keit zu unter­stüt­zen.

Mögen Sie dies mit einem Bei­spiel illus­trie­ren?
Vie­le Leh­ren­de haben sich im Lau­fe ihres Berufs­le­bens ein Reper­toire von Stü­cken erar­bei­tet, die beson­ders geeig­net sind, um bestimm­te The­men zu behan­deln, und arbei­ten die­se Lis­te in fest­ge­leg­ter Rei­hen­fol­ge mit ihren Schü­lern sys­te­ma­tisch ab. Aber ein Schü­ler, der nicht sei­ner­seits irgend­wann mit dem hei­ßen Wunsch kommt und dar­um kämpft, ein bestimm­tes Stück spie­len zu dür­fen, das ihn begeis­tert hat, wäre mir suspekt. Neu­gier­de, For­scher­geist und eige­ner Wil­le sind doch auch ganz ent­schei­den­de Fak­to­ren im Spiel!
Guter Instru­men­tal­un­ter­richt ist viel­fach eine Grat­wan­de­rung. Es gibt so vie­le „Schu­len“, für ein jewei­li­ges Instru­ment ent­wi­ckel­te, über Genera­tio­nen bewähr­te Sys­te­me, in denen Details der Instru­men­ten­be­herr­schung bis in feins­te Ein­zel­hei­ten defi­niert sind. Aber: Die Schü­ler all­zu eng nach einem sol­chen Mus­ter zu schnit­zen, ist gefähr­lich im Hin­blick auf das eige­ne, indi­vi­du­el­le Gesicht, auf den eige­nen, höchst­per­sön­li­chen Ton.
Und schließ­lich: Guter Unter­richt erwar­tet etwas vom Schü­ler. Nichts zu erwar­ten, kann ja nur als Zei­chen man­geln­den Inter­es­ses oder man­geln­den Zutrau­ens ver­stan­den wer­den – bei­des ver­hee­ren­de Signa­le. Ganz wich­tig ist aller­dings, wor­auf die Leis­tungs­er­war­tung sich gegrün­det: Sie ist nicht der Lehr­kraft, ihrem Niveau und ihren „Ansprü­chen“ geschul­det, son­dern den Schü­lern selbst und ihrem Talent.

Das sind Aspek­te, die für den Instru­men­tal­un­ter­richt an der Musik­schu­le eben­so gül­tig sind wie im Hoch­schul­be­reich. Wor­auf ist bei der Beset­zung von künst­le­ri­schen Pro­fes­su­ren an Musik­hoch­schu­len beson­ders zu ach­ten?
Unse­re Beru­fungs­ver­fah­ren sind eigent­lich per­fekt kon­zep­tio­niert: ein Prä­sen­ta­ti­ons­kon­zert, um die künst­le­ri­schen Qua­li­tä­ten und die künst­le­ri­sche Per­sön­lich­keit ken­nen zu ler­nen; ein oder zwei Unter­richts­de­mons­tra­tio­nen, um die päd­ago­gi­schen Fähig­kei­ten ein­zu­schät­zen.
Das gelingt in aller Regel gut. Aber es darf eben noch nicht alles sein. Von größ­ter Bedeu­tung ist auch die gesam­te Per­sön­lich­keit, der Mensch, der uns da gegen­über­tritt. Und ich habe den Ein­druck, dass die Mög­lich­kei­ten, die­se Dimen­si­on aus­zu­lo­ten, in der drit­ten Pha­se des Ver­fah­rens, dem Kol­lo­qui­um mit der Kom­mis­si­on, nicht immer genutzt wer­den.

Wor­um soll­te es in einem sol­chen Kol­lo­qi­um genau gehen?
Um recht unter­schied­li­che Fra­gen. Ist da ein ech­tes Inter­es­se an den Stu­die­ren­den spür­bar und ist die Bereit­schaft vor­han­den, eine neue Auf­ga­be in den Mit­tel­punkt des Lebens zu stel­len? Wird die Kan­di­da­tin ihre Stu­die­ren­den im posi­ti­ven Sin­ne for­dern? Kann sie „hin­ter die Kulis­sen schau­en“, hat sie Gespür für ande­re Men­schen? Das braucht es ja – ­etwa, um zu erken­nen, war­um bestimm­te Ent­wick­lun­gen blo­ckiert schei­nen, und erst recht, um Stu­die­ren­den in einer Kri­se behilf­lich sein zu kön­nen.
Ist jemand selbst noch auf der Suche oder prall gefüllt mit unan­fecht­ba­ren Gewiss­hei­ten? Wird sich jemand als guter Kol­le­ge zur Ver­fü­gung stel­len – sei­nen Stu­die­ren­den, aber auch dem Haus für künst­le­ri­sche Pro­jek­te, für Team­tea­ching, Gre­mi­en­ar­beit und die Wahr­neh­mung aka­de­mi­scher Auf­ga­ben?

Wel­che Unter­schie­de exis­tie­ren zwi­schen dem deut­schen und öster­rei­chi­schen Musik­aus­bil­dungs­sys­tem?
Der größ­te Unter­schied liegt in den Rah­men­be­din­gun­gen. Das habe ich eben ja bereits ange­deu­tet. Ein­fach gesagt: Die öster­rei­chi­schen Musik­uni­ver­si­tä­ten sind aus­fi­nan­ziert, in Deutsch­land aber ist wohl ein gro­ßer Teil chro­nisch unter­fi­nan­ziert. Das führt bei­spiels­wei­se dazu, dass Leh­ren­de vie­ler Neben­fä­cher (was heißt schon Neben­fä­cher?) oder für den sehr ernst genom­me­nen Bereich der Kor­re­pe­ti­ti­on in Öster­reich ganz über­wie­gend haupt­amt­lich ange­stellt sind und als Lehr­kräf­te, nicht als „Ser­vice­per­so­nal“ behan­delt wer­den. Zudem führt es zu einer viel grö­ße­ren Zahl an wis­sen­schaft­li­chen Stel­len, die auch For­schungs­auf­ga­ben wahr­neh­men kön­nen.
Die­ser bedeu­ten­de Unter­schied hängt weni­ger damit zusam­men, dass die Musik­hoch­schu­len in Öster­reich von der Repu­blik getra­gen und als Uni­ver­si­tä­ten geführt wer­den, die deut­schen Hoch­schu­len hin­ge­gen in der Trä­ger­schaft der Bun­des­län­der sind. Er beruht vor allem dar­auf, dass die Kul­tur und die Musik in Öster­reich gene­rell eine höhe­re Wert­schät­zung genie­ßen und als wesent­liche gesell­schaft­li­che Auf­ga­be ver­stan­den wer­den.
Vor dem glei­chen Hin­ter­grund ist auch die deut­lich bes­se­re Aus­stat­tung der Musik­schu­len zu sehen. In der inhalt­li­chen Aus­ge­stal­tung sind sich die Aus­bil­dungs­sys­te­me auf Musik­schul­ebe­ne und auf Hoch­schul­ebe­ne nach mei­nem Ein­druck sehr ähn­lich.

Wenn Sie frei von äuße­ren Vor­ga­ben und Zwän­gen den­ken, wie sieht die opti­ma­le Musik­hoch­schu­le für Sie aus?
Oh, da gäbe es so vie­les zu beden­ken und zu erträu­men. Mein Ide­al lässt sich in dem Bild zusam­men­fas­sen, das vor­her schon anklang: die Musik­hoch­schu­le als Begeg­nungs­stät­te von Künst­lern und Ide­en. Und mit Künst­lern mei­ne ich in die­sem Fall nicht nur die „Aus­üben­den“, son­dern auch die Musik­wis­sen­schaft­ler und Musik­päd­ago­gin­nen, die sich ja der Kunst kei­nes­wegs in gerin­ge­rem Maß ver­schrie­ben haben und selbst­ver­ständ­lich den glei­chen Respekt ver­die­nen!
Denn ohne die Arbeit der Musik­wis­sen­schaf­ten wären vie­le Kom­po­nis­ten und vie­le musi­ka­li­sche Wer­ke unent­deckt, wüss­ten wir viel weni­ger über deren inne­re Geset­ze und über die Art und Wei­se, wie sie in der Zeit ihrer Ent­ste­hung auf­ge­führt wur­den, hät­ten wir für gan­ze Epo­chen viel­leicht noch immer das scheuß­lich „über­mal­te“ Noten­ma­te­ri­al, aus dem sich die eigent­li­che Absicht der Kom­po­si­ti­on nur schwer ent­schlüs­seln lässt.
Und ohne die Arbeit der Musik­päd­ago­gin­nen und -päd­ago­gen hät­ten die künst­le­ri­schen Haupt­fach­leh­ren­den an den Hoch­schu­len kei­ne Stu­die­ren­den und die Musi­ker auf der Büh­ne kein kun­dig-inter­es­sier­tes Publi­kum. Lau­ter Grün­de für Dank­bar­keit, gegen­sei­ti­gen Respekt und das Bemü­hen um opti­ma­le Zusam­men­ar­beit!

Aber sind es nicht doch die aus­üben­den Künst­ler, die für uns alle die Musik leben­dig machen?
Ja, sicher. Sie sor­gen dafür, dass wir die Musik „haben“, dass aus den Par­ti­tu­ren Musik wird. Und die des­halb zurecht im Fokus des Musik­le­bens ste­hen und an den Hoch­schu­len mit beson­de­rer Auf­merk­sam­keit bedacht wer­den. Aller­dings beschrän­ken sich die künst­le­risch Leh­ren­den an der „idea­len“ Musik­hoch­schu­le nicht auf die Arbeit mit den Stu­die­ren­den ihrer jewei­li­gen Klas­se, son­dern gestal­ten gemein­sam das künst­le­risch-päd­ago­gi­sche Leben am gesam­ten Haus. Sie sor­gen für offe­ne Türen zwi­schen den Klas­sen­zim­mern, las­sen den Aus­tausch zu und kön­nen sich viel­leicht sogar For­men des Team­tea­chings vor­stel­len. Sie unter­stüt­zen eine „for­schen­de Hal­tung“ ihrer Stu­die­ren­den – das meint die Beschäf­ti­gung auch mit Rand­ge­bie­ten des Reper­toires, ein Inter­es­se für Neue Musik, viel­leicht auch die Ent­wick­lung neu­er Kon­zert­for­ma­te oder auch Zusam­men­ar­beit mit Künst­le­rin­nen und Künst­lern aus ande­ren Spar­ten.

Was könn­te der beson­de­re Bei­trag der Musik­päd­ago­gik im Kon­text Musik­hoch­schu­le sein?
Für die Musik­päd­ago­gik wün­sche ich mir zunächst einen höhe­ren For­schungs­an­teil. Und dies in einem Sinn, der sich deut­lich von der gegen­wär­ti­gen For­schungs­pra­xis absetzt: ent­wi­ckeln­de For­schung, Erar­bei­tung von päd­ago­gi­schen Model­len. Betrach­tet man die Inno­va­tio­nen, die die Musik­schul­leh­re in den letz­ten Jahr­zehn­ten prä­gend ver­än­dert haben (wie Musi­ka­li­sche Früh­erzie­hung, Grup­pen- und Klas­sen­un­ter­richt, Instru­men­tal­spiel mit Behin­der­ten, inklu­si­ver Unter­richt, Erwach­se­nen­ar­beit etc.), so stellt man fest, dass sie alle­samt von den Musik­schu­len und ihrem Ver­band ent­wi­ckelt und ver­brei­tet wur­den. Die Hoch­schu­len waren dar­an so gut wie über­haupt nicht betei­ligt und haben die­se Unter­richts­mo­del­le allen­falls im Nach­hin­ein in ihre Leh­re inte­griert.
Eine neu ver­stan­de­ne For­schungs­ar­beit setzt frei­lich vor­aus, dass For­schungs­stel­len ein­ge­rich­tet wer­den, die den Stel­len­in­ha­bern neben einer gerin­gen Lehr­ver­pflich­tung aus­rei­chend Zeit für For­schungs­auf­ga­ben las­sen – eine unab­ding­ba­re Vor­aus­set­zung für wis­sen­schaft­li­chen Fort­schritt.

In wel­che Rich­tung muss sich das öffent­li­che Musik­schul­we­sen in Deutsch­land ent­wi­ckeln, um attrak­tiv zu blei­ben?
Ich fin­de, dass es inhalt­lich recht gut auf­ge­stellt ist. Die Balan­ce zwi­schen der Pfle­ge unse­res kul­tu­rel­len Erbes (Feu­er bewah­ren!) und der Erschlie­ßung neu­er Mög­lich­kei­ten, neu­er For­men und neu­er Bedeu­tun­gen von „Musik machen“ muss immer wie­der neu aus­ta­riert wer­den; unter sehr ver­schie­de­nen Rah­men­be­din­gun­gen – etwa in Stadt und Land.
Oft den­ke ich, dass den Musik­schu­len (wie dem gan­zen Musik­le­ben) in naher Zukunft unge­ahn­te neue Auf­ga­ben zufal­len könn­ten. Dann näm­lich, wenn Robo­ter und künst­li­che Intel­li­genz immer mehr die bis­her von Men­schen erle­dig­ten Arbei­ten über­neh­men und es viel­leicht über­le­bens­wich­tig wird, dass wir uns sinn­stif­ten­de Tätig­kei­ten suchen, um nicht im Meer des Medi­en­kon­sums zu ertrin­ken. Natur und Kul­tur bie­ten sich da beson­ders an. Und gera­de dann, bei stän­dig fort­schrei­ten­der Digi­ta­li­sie­rung des Lebens, dür­fen und wer­den die Men­schen ihr Grund­be­dürf­nis nach ana­lo­gem Han­deln nicht ver­lie­ren. Wo lie­ße es sich bes­ser erfül­len als in der Musik­schu­le?

Lesen Sie wei­te­re Bei­trä­ge in Aus­ga­be 6/2019.