Herbst, Sebastian

Hexen­fin­ger­nä­gel

Assoziationen in der Vermittlung ­elementarer instrumentaler Fertigkeiten

Rubrik: musikschule )) DIREKT
erschienen in: üben & musizieren 5/2016 , musikschule )) DIREKT, Seite 10

„Als hättest du so ganz lange Hexen­fingernägel – und dann stichst du immer ­irgendwo rein, so bäh bäh bäh.“ Haben Sie erkannt, was die Klavierlehrerin der Schülerin erklären möchte?

Die hier zugrun­de­lie­gen­de und video­gra­fier­te Kla­vier­un­ter­richts­stun­de (Abb. 1) beschäf­tigt sich mit einer Ein­füh­rung in die Stac­ca­to-Spiel­wei­se, eine der ele­men­ta­ren instru­men­ta­len Fer­tig­kei­ten, deren Aus­füh­rung Schü­le­rIn­nen nicht so ganz ein­fach zu ver­mit­teln ist.
„Der Punkt sagt dir, mach den Ton so kurz, dass du wirk­lich nur einen Punkt auf die Tas­te machst“, so „als wenn das alles ganz heiß wär. Dann fasst du an und ‚hoa!‘, ich hab mich ver­brannt.“ Das sind Asso­zia­tio­nen, die die Leh­re­rin nutzt, um die neue tech­ni­sche Her­aus­for­de­rung und die damit erfor­der­li­che Spiel­be­we­gung zu ver­deut­li­chen und ver­ständ­li­cher zu machen. Viel­leicht kom­men Ihnen die­se Bil­der aus Ihrem Unter­richt bekannt vor!?

Spra­che als Metho­de

Unter­rich­ten ist ohne die Ver­wen­dung der Spra­che nicht möglich.“1 „Die gekonn­te Ver­wen­dung der Spra­che ist Teil des päd­ago­gi­schen Handwerks“,2 und so ist auch der Instru­men­tal­un­ter­richt „auf die Spra­che als dem wahr­schein­lich wich­tigs­ten Kom­mu­ni­ka­ti­ons­me­di­um zwi­schen Men­schen angewiesen“3 und als grund­sätz­li­ches „metho­di­sches Hilfs­mit­tel im Instrumentalunterricht“4 bzw. Vokal­un­ter­richt anzu­se­hen. „Spra­che ist das zen­tra­le Unterrichtsmedium“5 und ein wich­ti­ger Bestand­teil vie­ler Metho­den wie der des Nach­ah­mungs­ler­nens. „Vor­ma­chen und sprach­li­ches Ver­mit­teln bil­den kei­ne Gegen­sät­ze, son­dern sie ergän­zen sich.“6
Spra­che selbst kann dabei zum Medi­um des Vor­ma­chens wer­den, wenn durch die Ver­wen­dung von Asso­zia­tio­nen Vor­stel­lun­gen im Kopf der Schü­le­rIn­nen initi­iert wer­den oder musi­ka­li­sche Para­me­ter, sprach­lich betrach­tet pro­sodi­sche Merk­ma­le, auf ver­ba­le Erläu­te­run­gen über­tra­gen wer­den, die bei­spiel­haft für das zu erler­nen­de Ele­ment ste­hen. Der zwei­te Fall zeigt sich in die­ser Unter­richts­stun­de zum Bei­spiel durch eine sehr deut­lich beton­te und kur­ze Aus­spra­che des Stac­ca­to-Begriffs mit gleich­zei­ti­ger Stech­be­we­gung in Rich­tung Kla­via­tur: „Stac­ca­to! – Das klingt schon so. – Stac­ca­to!“ (Abb. 2)

Asso­zia­ti­ves Leh­ren

Auch zur Ver­mitt­lung ele­men­ta­rer instru­men­ta­ler Fer­tig­kei­ten nut­zen Leh­ren­de Beschrei­bungs­mög­lich­kei­ten aus außer­mu­si­ka­li­schen Berei­chen, die sie auf die Musik über­tra­gen, da sie nicht aus­schließ­lich auf ein kon­ven­tio­na­li­sier­tes Voka­bu­lar zur Beschrei­bung von Musik zurück­grei­fen können.7 Das zeigt sich sprach­lich vor allem in prä­zi­sen Beschrei­bun­gen durch Mehr­fach­at­tri­bu­ie­run­gen in einer sehr bild­haf­ten asso­zia­ti­ven Spra­che, über deren Bild­haf­tig­keit sich Leh­ren­de durch häu­fi­gen Gebrauch oft nicht mehr bewusst sind.8
Es ist aber eben nicht vor­aus­zu­set­zen, dass die Schü­le­rIn­nen die gewähl­ten Bil­der nach­voll­zie­hen bzw. auf das Instru­ment über­tra­gen kön­nen. Sicher bie­ten sich ins­be­son­de­re Bil­der an, die an die Erfah­rungs­welt der Schü­le­rIn­nen anknüpfen,9 aber den­noch bleibt der Weg von der ver­ba­len Erläu­te­rung bis zur Über­tra­gung auf das Instru­ment ein sehr kom­ple­xer Pro­zess. Die­ser erfor­dert von Sei­ten der Schü­le­rIn­nen ein inten­si­ves Vor­aus­hö­ren und eine Ver­mu­tung über die dazu­ge­hö­ri­gen moto­ri­schen Bewe­gungs­ab­läu­fe, die immer wie­der mit dem pro­du­zier­ten Klang­er­geb­nis abzu­glei­chen sind. Die gedank­liche Vor­stel­lung bil­den Schü­le­rIn­nen dabei aus der Syn­the­se von ver­ba­len Erläu­te­run­gen, vor­ge­spiel­ten oder vor­ge­sun­ge­nen Pas­sa­gen der Lehr­kraft und der Grund­la­ge ihrer eige­nen Erfah­run­gen im Umgang mit ihrem Instru­ment.

Ele­men­ta­re ­Inter­pre­ta­ti­ons­ar­beit

Ulrich Mah­lert schreibt, dass musi­ka­li­sche Inter­pre­ta­ti­on als „Auf­fas­sung und Wie­der­ga­be ‚von‘ etwas ‚als‘ etwas“ beschrie­ben wer­den kann. „Im jewei­li­gen ‚als‘ liegt die Beson­der­heit einer Interpretation.“10 Mit die­ser Defi­ni­ti­on lässt sich am ein­gangs erwähn­ten Bei­spiel ablei­ten, dass schon im Anfangs­un­ter­richt in gewis­ser Wei­se inter­pre­ta­to­risch mit Vor­trags­be­zeich­nun­gen und Spiel­an­wei­sun­gen umge­gan­gen wir.
Der im Bei­spiel genann­ten Leh­re­rin reicht es eben nicht aus, dass die Schü­le­rin die Töne von­ein­an­der trennt (ital. stac­ca­re = tren­nen). Infol­ge­des­sen ver­sucht sie, der Schü­le­rin mit vie­len wei­te­ren krea­ti­ven Ide­en und Erläu­te­run­gen ihre Klang­vor­stel­lung des Stac­ca­to-Spiels zu ver­mit­teln, wobei auch hier „als etwas“-Formulierungen genutzt wer­den.
Dar­aus las­sen sich zwei grund­le­gen­de Annah­men for­mu­lie­ren:
1. Der Bewe­gungs­ab­lauf zur Her­vor­brin­gung einer Arti­ku­la­ti­ons­wei­se am Instru­ment ist höchst­gra­dig kom­plex, sodass durch einen Ver­gleich mit ähn­li­chen Bewe­gun­gen aus der Erfah­rungs­welt der Schü­le­rIn­nen ver­sucht wird, die Bewe­gung nach­voll­zieh­ba­rer und natür­li­cher zu machen.
2. Auch ele­men­ta­re instru­men­ta­le Fer­tig­kei­ten und damit ver­bun­den neue moto­ri­sche Her­aus­for­de­run­gen las­sen sich nicht unab­hän­gig von der Wir­kung, die sie auf die Musik haben, ver­mit­teln, sodass ver­ba­le Erläu­te­run­gen auf asso­zia­ti­ve Mit­tel zur Klang­be­schrei­bung ange­wie­sen sind.

Asso­zia­tio­nen und ­Ton­er­zeu­gung

Eine Ana­ly­se ver­schie­de­ner Kla­vier­schu­len zeigt sehr deut­lich die gro­ße Vari­anz an Mög­lich­kei­ten zur Beschrei­bung einer ein­zel­nen Arti­ku­la­ti­ons­art. Zur Beschrei­bung der Stac­ca­to-Spiel­wei­se fin­den sich Ver­glei­che zum „Rei­ten, Hüp­fen, Sprin­gen, Tan­zen“ und natür­lich auch zum belieb­ten Bild der „hei­ßen Herd­plat­te“. Nicht zuletzt sind Ver­glei­che zu ande­ren Instru­men­ten – bei­spiels­wei­se „das Zup­fen einer Lau­te“ oder „das Strei­fen von Ban­jo­sai­ten“ – zu fin­den, und zwar sowohl in den Begriffs­er­läu­te­run­gen als auch in den Titeln der aus­ge­wähl­ten Bei­spiel­stü­cke, denen gege­be­nen­falls ein ent­spre­chen­des Bild hin­zu­ge­fügt ist.
Der Ver­gleich mit Instru­men­tal­schu­len ande­rer Instru­men­te weist gro­ße Unter­schie­de in der Beschrei­bung der Stac­ca­to-Spiel­wei­se auf. Leh­ren­de für Blas­in­stru­men­te rufen z. B. die Aus­spra­che ver­schie­de­ner Lau­te wie „ta, tat, dat, töt, döt“ vor der Pro­duk­ti­on eines Stac­ca­to-Tons in die Erin­ne­rung der Schü­le­rIn­nen, wohin­ge­gen Ger­hard Man­tel den Vor­schlag macht, die Bewe­gung des Stac­ca­to-Spiels auf der Violi­ne mit dem Dre­hen eines Schrau­ben­schlüs­sels oder Schlüs­sels zu vergleichen.11
Allen gemein­sam ist die grund­le­gen­de Defi­ni­ti­on der Tren­nung einer Note von der vor­he­ri­gen und nach­fol­gen­den Note. Bedingt durch die unter­schied­li­chen Arti­ku­la­ti­ons­or­te und -orga­ne zur Ton­er­zeu­gung am jewei­li­gen Instru­ment wer­den dazu aber not­wen­di­ger­wei­se ganz unterschied­liche Asso­zia­tio­nen aus der Erfah­rungs­welt der Schü­le­rIn­nen genutzt.

Beson­der­hei­ten in inklu­si­ven Set­tings

Asso­zia­tio­nen zur Ver­mitt­lung ele­men­ta­rer instru­men­ta­ler Fer­tig­kei­ten gehö­ren zum All­tag von Instru­ment­al­leh­ren­den, die die­se häu­fig aus Gewohn­heit in ihrem Unter­richt ver­wen­den, ohne sie in der jewei­li­gen Situa­ti­on noch ein­mal zu reflek­tie­ren. Der Bezug zur Musik ist für sie dabei ein­deu­tig. Es kann aber nicht vor­aus­ge­setzt wer­den, dass er für Schü­le­rIn­nen eben­so ein­deu­tig ist. Gera­de im inklu­si­ven Instrumen­talunterricht, aber auch im Instru­men­tal­un­ter­richt ohne inklu­si­ves Set­ting, kön­nen bereits viel grund­le­gen­de­re Begrif­fe Schwie­rigkeiten mit sich brin­gen. Ganz selbst­ver­ständ­lich spricht die Lehr­kraf­te z. B. von höhe­ren und tie­fe­ren Tönen, setzt oben und unten bzw. hohe und tie­fe Töne in Ver­bin­dung mit rechts und links der Kla­via­tur und beschreibt die Klang­far­be syn­ästhetisch als hell bzw. dun­kel (Abb. 3).

Eine Samm­lung von Begrif­fen zu Ton­län­gen aus video­gra­fier­ten Unter­richts­stun­den (wei­te­re Begrif­fe wären denk­bar) weist eine ähn­lich star­ke Pro­ble­ma­tik auf. Ton­län­gen wer­den nicht nur als „kurz“ oder „lang“, son­dern in Rela­ti­on zuein­an­der z. B. als „zu kurz, sehr kurz, nicht über­mä­ßig lang“ oder „viel län­ger“ beschrie­ben und den Schü­le­rIn­nen auf die­ser Wei­se als Ver­bes­se­rungs­vor­schlä­ge genannt: „Das fis war zu kurz. Du musst das fis viel län­ger hal­ten.“ (Abb. 4)

Sprach­re­fle­xi­on als Bedin­gung

Eine Anfor­de­rung an den (inklu­si­ven) Inst­rumentalunterricht bzw. Instru­ment­al­leh­ren­den muss daher die per­ma­nen­te Refle­xi­on der eige­nen Spra­che sein, vor allem dann, wenn Schü­le­rIn­nen Ver­bes­se­rungs­vor­schlä­ge nicht so umset­zen, wie es gewünscht ist. Die eigent­li­che Feh­ler­quel­le kann bereits im Miss­ver­ste­hen der ver­ba­len Erläu­te­run­gen des Leh­rers lie­gen. Asso­zia­tio­nen wei­sen dabei auf­grund ihrer Kom­ple­xi­tät ein sehr gro­ßes Feh­ler­po­ten­zi­al auf. Aber auch Begriffs­paa­re wie „kurz/ lang“ oder „hell/dunkel“ müs­sen den Schü­le­rIn­nen zunächst musi­ka­lisch erfahr­bar gemacht wer­den, bevor mit die­sen Begrif­fen gear­bei­tet wer­den kann.
Laut Lehr­plan ist „durch bild­haf­te Ver­glei­che für anre­gen­de musi­ka­li­sche Ziel­vor­stel­lun­gen zu sor­gen, an denen sich die Schü­le­rIn­nen mit ihrem Spiel ori­en­tie­ren können“.12 Aber die Ver­wen­dung bild­haf­ter Ver­glei­che kann nur dann hilf­reich sein, wenn die­se reflek­tiert ein­ge­setzt wer­den und sich in der Erfah­rungs­welt der Schü­le­rIn­nen befin­den bzw. dort hin­ein­ge­bracht wer­den.
Set­zen Ihre Schü­le­rIn­nen die ver­ba­len Erläu­te­run­gen nicht in Ihrem Sin­ne um, so könn­te es aber auch sein, dass die­se nicht oder nicht hin­rei­chend auf das gewünsch­te Klang­er­geb­nis abzie­len. Reflek­tie­ren Sie daher gera­de in sol­chen Fäl­len Ihre Erläu­te­run­gen und ver­su­chen Sie, die­se tref­fen­der hin­sicht­lich des gewünsch­ten Klang­er­geb­nis­ses zu for­mu­lie­ren.

1 Anselm Ernst: Leh­ren und Ler­nen im Instru­men­tal­un­ter­richt. Ein päd­ago­gi­sches Hand­buch für die Pra­xis, Mainz 1999, S. 75.
2 ebd., S. 152.
3 Ursu­la Brand­stät­ter: Musik im Spie­gel der Spra­che. Theo­rie und Ana­ly­se des Spre­chens über Musik, Stutt­gart 1990, S. 9.
4 Marc Mönig: „Musik als sinn-voll erfah­ren. Spra­che als metho­di­sches Hilfs­mit­tel im Instru­men­tal­un­ter­richt“, in: üben & musi­zie­ren 5/2009, S. 18.
5 Anja Bos­sen: „,Spielst du wie­der die B-Lei­tung?‘ Ange­mes­se­ne Spra­che im Musik­schul­un­ter­richt bedarf der beson­de­ren Auf­merk­sam­keit der Lehr­kräf­te“, in: musik­schu­le )) DIREKT 6/2015, S. 6.
6 Ulrich Mah­lert: „Nach­ah­mungs­ler­nen im Instru­mentalunterricht. Mög­lich­kei­ten und Pro­ble­me“, in: Hans Gün­ther Bas­ti­an: Musik be-grei­fen. Künst­le­ri­sche Aus­bil­dung und Iden­ti­täts­fin­dung, Mainz 1999, S. 70.
7 vgl. Hart­mut Stöckl: „An den Gren­zen des Sag­baren. Schrei­ben über Musik – Sprach­li­che Res­sour­cen der Klang­be­schrei­bung“, in: Kodi­kas, Code Ars Semeio­ti­ca, Tübin­gen 2012, S. 145–165.
8 vgl. Ursu­la Brand­stät­ter: Grund­fra­gen der Äs­the­tik. Bild – Musik – Spra­che – Kör­per, Köln 2008, S. 175 f.
9 vgl. Bea­te Mitz­scher­lich: Musik­psy­cho­lo­gie im Instru­men­tal­un­ter­richt – eine Ein­füh­rung, Leip­zig 2008, S. 87–90.
10 Ulrich Mah­lert: „,Ehr­sucht‘ und ,mäs­si­ge Lus­tig­keit‘. Johann Sebas­ti­an Bachs Sara­ban­de a-Moll für Flö­te solo“, in: üben & musi­zie­ren 3/2015, S. 27.
11 vgl. Ger­hard Man­tel: „,Als ob‘. Ver­glei­che, Ana­lo­gi­en und Asso­zia­tio­nen in der Übepra­xis“, in: üben & musi­zie­ren 5/1998, S. 6–11.
12 Ver­band deut­scher Musik­schu­len (Hg.): Lehr­plan Kla­vier, Kas­sel 22010, S. 9.