Behschnitt, Rüdiger

Ich bin äußerst pessimistisch

Gespräch mit Anja Bossen über ­Sprachförderung mit Musik, JeKi und die Zukunft des Berufs „Instrumentallehrer/in“

Rubrik: Interview
erschienen in: üben & musizieren 5/2012 , Seite 44

Anja Bossen ist Diplom-Musikerzieherin an der Leo-Kestenberg-Musikschule in Berlin und arbeitet im Kooperationsbereich zwischen Musikschule und allgemein bildender Schule. 2009 promovierte sie an der Universität Potsdam im Fachbereich Erziehungswissenschaft. Seit 2012 leitet sie das von der Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft geförderte Modellprojekt "Sprachförderung mit Musik und Bewegung" und begleitet es wissenschaftlich. Darüber hinaus ist sie in der Lehrer- und Erzieherfortbildung und als freie Autorin tätig. Sie ist Mitglied des Bundesvorstands der Fachgruppe Musik in ver.di und leitet die ver.di-Umfrage zur sozialen Situation und  Einkommenssituation von Musikschullehrkräften und Privatmusiklehrkräften.

Lie­be Frau Bos­sen, Ihre neu­es­te Ver­öf­fent­li­chung wid­met sich unter dem Titel „Sin­gen – Lesen – Schrei­ben“ der Sprach­för­de­rung mit Musik. Auf dem Cover fin­det sich an pro­mi­nen­ter Stel­le die pla­ka­ti­ve Aus­sa­ge: „Musik macht schlau“. Das pro­vo­ziert natür­lich die Gegen­fra­ge: Macht Musik wirk­lich schlau?

Musik wird in mei­nem Sprach­för­der­kon­zept als Medi­um, als „Lern­mit­tel“ ver­wen­det. Das heißt, die Musik dient dazu, sprach­li­che Inhal­te zu trans­por­tie­ren. Die­ser Ansatz ent­spricht jedoch nicht dem der­zeit aktu­el­len bil­dungs­po­li­ti­schen Hype zu Trans­fer­ef­fek­ten musi­ka­li­scher Betä­ti­gung. Die­sen Hype sehe ich durch­aus kri­tisch, da man bei Stu­di­en, die posi­ti­ve Wir­kun­gen von Musik auf die Intel­li­genz oder ande­re Trans­fer­ef­fek­te bele­gen, sehr genau hin­schau­en muss, unter wel­chen Umstän­den genau die­se Effek­te ein­ge­tre­ten sind. Die­ser Gesichts­punkt wird mei­nes Erach­tens viel zu oft aus­ge­blen­det. Die Fra­ge lau­tet also: Wie muss Musik ver­wen­det wer­den, wenn sie „schlau“ machen soll, und unter wel­chen Umstän­den tre­ten über­haupt Effek­te ein? In mei­nem Buch geht es dar­um, dass Musik, wenn sie als Medi­um zum Sprach­ler­nen ein gesetzt wird, tat­säch­lich dazu bei tra­gen kann, posi­ti­ve sprach­li­che Lern­ef­fek­te zu bewir­ken. Wer ein bil­dungs­sprach­li­ches Niveau er reicht, kann sich die Welt auf eine ande­re Art aneig­nen und sich selbst anders bil­den als jemand, der eben kein bil­dungs­sprach­li­ches Niveau erreicht. Inso­fern kann Musik hier tat­säch­lich dazu bei tra­gen, vor allem sozi­al benach­tei­lig­te Kin­der „schlau­er“ zu machen.

In Baden-Würt­tem­berg wur­de 2010 das lan­des­wei­te För­der­pro­gramm „Sin­gen – Bewe­gen – Spre­chen“ gestar­tet. Ursprüng­lich soll­te es sowohl im Kin­der­gar­ten als auch in der Grund­schu­le ange­wen­det wer­den. Nun hat jedoch die neue Lan­des­re­gie­rung beschlos­sen, dass die Wei­ter­füh­rung in den Grund­schu­len nicht mehr finan­ziert wer­den kann. Immer­hin wur­de das Pro­gramm in den Kin­der­gär­ten als Bestand — teil der Sprach­för­de­rung fest ver­an­kert. Wie beur­tei­len Sie die­se Entwicklung?

Die­se Ent­wick­lung ist typisch für den blin­den Aktio­nis­mus der Bil­dungs­po­li­tik. Mit „Sin­gen – Bewe­gen – Spre­chen“ wur­de mit erheb­li­chem finan­zi­el­len Auf­wand ein Pro­jekt auf den Weg gebracht, das nun unter der neu­en Lan­des­re­gie­rung wie­der erheb­lich ein­ge­schränkt wird. Ver­lie­rer sind die Grund­schu­len, an denen musi­sch­äs­the­ti­sche Bil­dung durch die Zusam­men­le­gung der Fächer Kunst, Musik und Sport zum Fach „Ästhe­ti­sche Bil­dung“ ohne­hin nur noch eine mar­gi­na­le Rol­le spielt. Posi­tiv zu bewer­ten ist aller­dings, dass alle Kitas in Baden-Würt­tem­berg das Pro­gramm umset­zen kön­nen und nicht noch zusätz­lich Chan­cen­un­gleich­heit zwi­schen ver­schie­de­nen Regio­nen inner­halb Baden-Würt­tem­bergs ent­steht. Ähn­li­ches, wie wir jetzt mit der Ein­schrän­kung von „Sin­gen – Bewe­gen – Spre­chen“ erle­ben, haben wir jedoch auch bei „JeKi“ erlebt. Ich sehe in letz­ter Zeit immer stär­ker den Trend der Bil­dungs­po­li­tik, sich von Kon­ti­nui­tät und Qua­li­tät zu ver­ab­schie­den und statt eines lang­fris­tig ange­leg­ten Unter­richts, der lang­fris­ti­ge Bil­dungs­pro­zes­se ermög­licht, ein kurz­le­bi­ges Pro­jekt nach dem ande­ren auf­zu­le­gen. Beson­ders skan­da­lös an sol­chen Pro­jek­ten ist, dass sie zu einem erheb­li­chen Teil von Hono­rar-Musik­schul­lehr­kräf­ten umge­setzt wer­den, die abge­se­hen von feh­len­der sozia­ler Absi­che­rung über kei­ner­lei Pla­nungs­si­cher­heit ver­fü­gen, weil sie nie wis­sen, ob und wie lan­ge ein Pro­jekt tat­säch­lich wei­ter­ge­führt wird. Dadurch ver­schärft sich deren ohne­hin schon pre­kä­re Situa­ti­on noch­mals. Was die inhalt­li­che Qua­li­tät von „Sin­gen – Bewe­gen – Spre­chen“ angeht, feh­len mir aus wis­sen­schaft­li­cher Sicht die theo­re­ti­sche Fun­die­rung in allen Berei­chen sowie eine klar for­mu­lier­te Ziel­set­zung für die ein­zel­nen Berei­che. Der Begriff „För­de­rung“ setzt ja vor­aus, dass man beschreibt, wel­che lin­gu­is­ti­schen und musi­ka­li­schen Berei­che und wel­che Berei­che der moto­ri­schen Ent­wick­lung durch wel­che Art von Maß­nah­men geför­dert wer­den sol­len. Ori­en­tie­rungs­plä­ne geben zwar Hin­wei­se, las­sen aber auch vie­les belie­big erschei­nen. Hier fehlt mir ins­be­son­de­re eine kla­re­re Aus­for­mu­lie­rung der sprach­li­chen Ziele.

Ich habe den Ein­druck, dass der­zeit auch eine gewis­se „För­de­ri­tis“ in Deutsch­land umgeht. Sprach­för­de­rung z. B. ist ein all­ge­gen­wär­ti­ges The­ma in der Dis­kus­si­on um früh­kind­li­che Bil­dung. Woher kommt das? Spre­chen die Kin­der heu­te deut­lich schlech­ter als etwa vor 30 Jah­ren? Oder hat es damals nur weni­ger interessiert?

In der Tat kann man zur­zeit den Ein­druck einer gras­sie­ren­den „För­de­ri­tis“ bekom­men und übri­gens auch den einer „Tes­teri­tis“. In den 1960er Jah­ren ging man davon aus, dass die Migran­ten der ers­ten Genera­ti­on, die als „Gast­ar­bei­ter“ nach Deutsch­land geholt wur­den, sich gar nicht lan­ge genug in Deutsch­land auf­hal­ten wür­den, sodass es nicht not­wen­dig sei, ihnen umfang­rei­che Deutsch­kennt­nis­se zu ver­mit­teln. Ein gro­ßer Teil der Migran­ten blieb jedoch in Deutsch­land. Als sich dann her­aus­stell­te, dass die Kin­der der Migran­ten die deut­sche Spra­che im „Sprach­bad“ oft nicht aus­rei­chend erlern­ten, wur­de das Unter­richts­fach „Deutsch als Zweit­spra­che (DaZ)“ eta­bliert. In der ers­ten PISA-Stu­die und wei­te­ren Unter­su­chun­gen zur Lese­kom­pe­tenz (z. B. IGLU) zeig­te sich, dass der DaZ-Unter­richt nicht aus­reich­te, denn Kin­der und Jugend­li­che mit Migra­ti­ons­hin­ter­grund schnit­ten erheb­lich schlech­ter ab als gleich­alt­ri­ge Kin­der und Jugend­li­che deut­scher Her­kunfts­spra­che. Hin­zu kommt die Tat­sa­che, dass Ent­wick­lungs­stö­run­gen – auch bei Kin­dern ohne Migra­ti­ons­hin­ter­grund – in den letz­ten zwan­zig Jah­ren deut­lich zuge­nom­men haben, wie empi­ri­sche Unter­su­chun­gen seit Ende der 1990er Jah­re bele­gen. In der Fol­ge wur­den sehr schnell bil­dungs­po­li­ti­sche Maß­nah­men gegen den PISA-Schock ergrif­fen, aller­dings oft so schnell, dass die inhalt­li­chen Ideen nicht wirk­lich zu Ende gedacht waren. Auf­grund der Erkennt­nis, dass prä­ven­ti­ve Maß­nah­men die Ent­ste­hung von Ent­wick­lungs­rück­stän­den ver­hin­dern kön­nen, und auf­grund der her­aus­ra­gen­den Bedeu­tung von Spra­che für den gesam­ten Bil­dungs­er­folg wur­den eine zuneh­men­de Zahl von Ver­fah­ren zur Sprach­stands­mes­sung, eine Viel­zahl unter­schied­li­cher Sprach­för­der­kon­zep­te und Unmen­gen von Sprach­för­der­ma­te­ria­li­en ent­wi­ckelt. Für vie­le Sprach­för­der­pro­jek­te gibt es jedoch bis heu­te kei­ne kla­ren Qua­li­täts­kri­te­ri­en, und die Wirk­sam­keit der För­der­maß­nah­men wird oft auch nicht wirk­lich nach­ge­wie­sen, was sicher auch dem Umstand geschul­det ist, dass För­de­rung und Eva­lua­ti­on mög­lichst wenig kos­ten dür­fen. Mitt­ler­wei­le ist eine gigan­ti­sche und nahe­zu undurch­schau­ba­re Sprach­för­der-Indus­trie ent­stan­den, die sich auch die Ängs­te von Mit­tel­schicht-Eltern zunut­ze macht, die ihr Kind von frü­hes­ter Kind­heit an opti­mal för­dern wollen.

In den ver­gan­ge­nen Mona­ten konn­te man von Ihnen vie­le kri­ti­sche Äuße­run­gen zu „JeKi“ lesen. Was wer­fen Sie „JeKi“ vor und wie könn­te sich das Pro­jekt posi­tiv entwickeln?

JeKi“ könn­te ein gutes bil­dungs- und sozi­al­po­li­ti­sches Pro­jekt sein, wäre es nicht – wie so vie­le ande­re Pro­jek­te – mit der hei­ßen Nadel gestrickt. Das scheint ein grund­sätz­li­cher Feh­ler der der­zei­ti­gen Bil­dungs­po­li­tik zu sein, denn es läuft bei vie­len ande­ren Pro­jek­ten auch so. Da wer­den plötz­lich Mit­tel bewil­ligt und dann muss alles ganz schnell gehen. Wenn man nicht so weit wie mög­lich die Fol­gen eines Pro­jekts bedenkt, muss man sich natür­lich nicht über die Pro­ble­me wun­dern, die dar­aus ent­ste­hen. Grund­sätz­lich begrü­ße ich den Ansatz, Kin­dern, die sonst auf­grund einer nicht för­der­li­chen Hal­tung ihrer Eltern nie­mals mit dem Musi­zie­ren in Berüh­rung gekom­men wären, einen Zugang zu einem Instru­ment zu ermög­li­chen. Nur: Was pas­siert eigent­lich nach „JeKi“? Was nützt es den Kin­dern, eine kur­ze sinn­stif­ten­de Erfah­rung gemacht zu haben, wenn sie die­se Erfah­rung nicht fort­set­zen kön­nen, weil sie kei­nen Platz an der Musik­schu­le bekom­men, die Eltern das Musi­zie­ren nicht wei­ter unter­stüt­zen oder schlicht­weg das Geld für anschlie­ßen­den Instru­men­tal­un­ter­richt oder ein eige­nes Instru­ment fehlt? Jür­gen Rütt­gers sag­te wäh­rend sei­ner Amts­zeit als Minis­ter­prä­si­dent in NRW, was in Vene­zue­la mög­lich sei, sei auch in NRW mög­lich. Die­ser Ver­gleich erscheint mir völ­lig absurd, denn „El Sis­te­ma“ und „JeKi“ haben tat­säch­lich nicht die gerings­te Ähn­lich­keit, sowohl, was den zeit­li­chen Umfang betrifft, als auch, was die Nach­hal­tig­keit betrifft, denn in Vene­zue­la gehen die Kin­der jeden Tag und fast die gesam­te Schul­zeit in die Nucle­os. Dass deut­sche Bil­dungs­po­li­ti­ker in ande­re Län­der schau­en und dann völ­lig los­ge­löst von den Rah­men­be­din­gun­gen nur Bruch­stü­cke des dor­ti­gen Bil­dungs­sys­tems über­neh­men, fin­de ich völ­lig naiv. Ich glau­be auch nicht, dass „JeKi“ maß­geb­lich zu ech­ter Chan­cen­ge­rech­tig­keit bei­tra­gen kann, solan­ge nicht gleich­zei­tig die sozia­le Unge­rech­tig­keit in Deutsch­land abnimmt. „JeKi“ kann Kin­dern in gewis­sem Umfang auf musi­ka­li­schem Gebiet neue Erfah­run­gen ermög­li­chen, die sie sonst nicht gemacht hät­ten. Das allein ist aber noch lan­ge kei­ne wirk­li­che „Chan­cen­ge­rech­tig­keit“. Für die Kin­der könn­te es den­noch ein sinn­vol­les Pro­jekt wer­den, aber nur dann, wenn im Anschluss eine Fort­set­zung für alle die­je­ni­gen, die das wol­len, mög­lich wäre. Denn sowohl musi­ka­li­sche als auch per­sön­lich­keits­bil­den­de Lern­pro­zes­se benö­ti­gen viel Zeit. Das bedeu­tet im Klar­text: Befrei­ung von den Musik­schul­ge­büh­ren für arme Kin­der und ein Aus­bau des Musik­schul­an­ge­bots. Zur Qua­li­tät eines sol­chen Pro­jekts wür­de mei­ner Ansicht nach auch eine ver­pflich­ten­de Fort­bil­dung mit ver­bind­li­chen Inhal­ten gehö­ren. Schlimm fin­de ich aber auch, wie zum gro­ßen Teil mit den Musik­schul­leh­rern, die „JeKi“ unter­rich­ten, umge­gan­gen wird. Wenn sie über­haupt fest ange­stellt sind und nicht stun­den­wei­se als Hono­rar­kraft job­ben, erhal­ten sie oft nur befris­te­te Ver­trä­ge. Inso­fern ist „JeKi“ eines der vie­len „Pro­jek­ti­tis-Bei­spie­le“, die den Musik­schul­leh­rern kei­ner­lei Lebens­pla­nung gestat­ten. Die Zahl der nega­ti­ven Bei­trä­ge zu „JeKi“ in ver­schie­de­nen Dis­kus­si­ons­fo­ren zeigt deut­lich die Unzu­frie­den­heit der Musik­schul­leh­rer. Für die Musik­schul­leh­rer kann sich das Pro­jekt nur dann posi­tiv ent­wi­ckeln, wenn ihre Leis­tung genau­so aner­kannt wird wie die der Leh­rer an den all­ge­mein bil­den­den Schu­len und sich dies in glei­cher Bezah­lung und glei­chem Sta­tus bemisst. Schließ­lich unter­rich­ten bei­de Leh­rer­grup­pen die­sel­ben Kin­der, teils sogar im Tandem.

War­um wird bei „JeKi“ immer gefragt, was danach pas­siert? Beim Sport­un­ter­richt fragt doch auch nie­mand, ob das Kind anschlie­ßend einen geeig­ne­ten Sport­ver­ein fin­det. Reicht es denn nicht, den Kin­dern die­se musi­ka­li­schen Erfah­run­gen zu ermöglichen?

Der Ver­gleich mit dem Sport­un­ter­richt zeigt bereits, dass es in der Schu­le gera­de um Lang­fris­tig­keit geht. Sport­un­ter­richt fin­det – zumin­dest theo­re­tisch – wäh­rend der gesam­ten Schul­zeit von der ers­ten bis zur letz­ten Klas­se statt. „JeKi“ bil­det hier eine Aus­nah­me inner­halb der schu­li­schen Aus­bil­dung. Natür­lich kann man das bil­dungs­bür­ger­li­che Gewis­sen damit beru­hi­gen, dass man gera­de auch bil­dungs­fer­nen Kin­dern irgend­wie irgend­wel­che kul­tu­rel­len Erfah­run­gen zukom­men lässt. Wir wis­sen aber, dass Pro­jek­te wie „JeKi“ nicht allein dafür imple­men­tiert wer­den, den Kin­dern ein­fach nur net­te kul­tu­rel­le Erfah­run­gen zu ermög­li­chen, son­dern sie sind dar­über hin­aus zweck­ge­rich­tet. Man ver­an­stal­tet „JeKi“ auch, um Chan­cen­ge­rech­tig­keit her­zu­stel­len oder um das Sozi­al­ver­hal­ten der Kin­der zu ver bes­sern. Das heißt, für vie­le ist „JeKi“ ein Sozi­al­pro­jekt. Ande­re sind jedoch der Mei­nung, es sei ein musik­päd­ago­gi­sches Pro­jekt mit musik­päd­ago­gi­schen Zie­len. Aus die­sem Zwie­spalt rührt ver­mut­lich auch ein Groß­teil der Unzu­frie­den­heit der Musik­schul­leh­rer, denn sie füh­len sich nicht in ers­ter Linie als Sozi­al­ar­bei­ter, son­dern haben dar­über hin­aus den Anspruch, musik­be­zo­ge­nes Kön­nen und musi­ka­li­sche Bil­dung zu ver­mit­teln. Das war bis­her die Haupt­auf­ga­be von Musik­schul­leh­rern. Mir ist nicht bekannt, wel­ches musi­ka­li­sche Niveau die Kin­der in der Regel nach zwei bis vier Jah­ren „JeKi“ errei­chen und wel­che musik- und per­sön­lich­keits­be­zo­ge­nen Bil­dungs­pro­zes­se und Erfah­run­gen bis dahin tat­säch­lich statt­ge­fun­den haben. Wir wis­sen auch, dass das Erler­nen eines Instru­ments vie­le Jah­re in Anspruch nimmt. Ich ver­ste­he nicht, war­um instru­men­ta­le Fer­tig­kei­ten bei einem Pro­jekt, bei dem es angeb­lich dar­um geht, ein Instru­ment zu erler­nen, kei­ne Rol­le spie­len sol­len. Eben­so wenig wis­sen wir bis­her, ob und in wel­chem Grad die beab­sich­tig­ten Trans­fer­ef­fek­te nach zwei bis vier Jah­ren ein­tre­ten und inwie­fern „JeKi“ tat­säch­lich zu kul­tu­rel­ler Teil­ha­be führt. Es ist für mich auch kein Aus­druck von Chan­cen­ge­rech­tig­keit, wenn man den Kin­dern eine Betä­ti­gung, die sehr befrie­di­gend und beglü­ckend sein kann, nach weni­gen Jah­ren wie­der weg­nimmt. Der Unter­schied zwi­schen Sport­ver­ein und Musik­schu­le liegt ja nicht uner­heb­lich auch in den Kos­ten. Wäh­rend die Mit­glied­schaft in einem Sport­ver­ein auch für finan­zi­ell nicht so gut gestell­te Kin­der oft mög­lich ist, sind die Kos­ten für Instru­men­tal­un­ter­richt und die Anschaf­fung von Instru­men­ten und Noten enorm.

Auch wenn „JeKi“ in der Umset­zung vie­le Män­gel auf­wei­sen mag – hier wur­de von der Poli­tik Geld zur Ver­fü­gung gestellt in einem Aus­maß, wie es nicht für mög­lich gehal­ten wur­de. Pro­jekt­för­de­rung einer­seits, Musik­schul­schlie­ßun­gen ande­rer­seits: Wie beur­tei­len Sie die der­zei­ti­ge Lage für Instru­ment­al­lehr­kräf­te, die an öffent­li­chen oder pri­va­ten Musik­schu­len oder eben auch frei­be­ruf­lich ihr Aus­kom­men suchen? Und wel che Gefah­ren, aber auch Chan­cen sehen Sie für die Zukunft?

Was die Zukunft des Berufs „Instru­ment­al­leh­rer“ angeht, bin ich äußerst pes­si­mis­tisch. Ich höre zuneh­mend von Kol­le­gen, dass sie ver­su­chen, sich beruf­lich ander­wei­tig zu ori­en­tie­ren. Durch die Ero­si­on der Fest­an­stel­lun­gen, die wir in den letz­ten Jah­ren zu ver­zeich­nen haben, und durch den Trend, dass Musik­schu­len statt vol­ler Stel­len über­wie­gend nur noch weni­ge Stun­den anbie­ten, ver­kommt ein Beruf, von dem man ursprüng­lich leben konn­te, zu einem pre­kä­ren Job auf Stun­den­ba­sis. „JeKi“ und ande­re Pro­jek­te könn­ten die Situa­ti­on der Musik­schul­leh­rer dann etwas ent­span­nen, wenn sie ver­ste­tigt und wirk­lich alle Lehr­kräf­te fest ange­stellt wür­den. Das kann aber kein Ersatz für eine längst über­fäl­li­ge neue Ver­or­tung der Insti­tu­ti­on „Musik­schu­le“ und ihrer künf­ti­gen Auf­ga­ben im Bil­dungs­sys­tem sein. Die Ergeb­nis­se der Umfra­ge der Fach­grup­pe Musik in ver.di zur sozia­len und Ein­kom­mens­si­tua­ti­on von Instru­men­tal­päd­ago­gen beleg­ten bereits 2008 die miss­li­che Situa­ti­on. Lei­der hat die Poli­tik bis­her kaum dar­auf reagiert – im Gegen­teil, der vor­geb­li­che Spar­zwang ist noch grö­ßer gewor­den. Die Ergeb­nis­se der Ver­di-Umfra­ge 2012 spie­geln dies deut­lich wie­der: Die Zahl der fest ange­stell­ten Musik­schul­leh­rer hat deut­lich abge­nom­men, wäh­rend die der frei­en Hono­rar­kräf­te ange­stie­gen ist; das durch­schnitt­li­che Jah­res­ein­kom­men der Hono­rar­kräf­te ist außer­dem im Ver­gleich zu 2008 gesun­ken. Zugleich stei­gen die Anfor­de­run­gen an die Lehr­kräf­te, vor allem in Koope­ra­ti­on mit Schu­len und Kitas. In eini­gen Regio­nen, z. B. im Land Bran­den­burg, zeich­net sich bereits ein erheb­li­cher Fach­kräf­te­man­gel ab. Hier sind die Bedin­gun­gen inzwi­schen so schlecht, dass Musik­schul­lei­ter teils kei­ne qua­li­fi­zier­ten Lehr­kräf­te mehr fin­den, die bereit sind, zu die­sen Kon­di­tio­nen zu arbei­ten. Die Bedin­gun­gen an pri­va­ten Musik­schu­len sind sehr unter­schied­lich, oft jedoch noch schlech­ter als an staat­li­chen Musik­schu­len. Die Fol­ge ist jedoch nicht, dass die Kon­di­tio­nen ver­bes­sert wer­den, son­dern dass zuneh­mend nicht päd­ago­gisch und/oder nicht künst­le­risch aus­ge­bil­de­tes Per­so­nal den Unter­richt über­nimmt. Die­se Lösung, un qua­li­fi­zier­tes, aber kos­ten­güns­ti­ges Per­so­nal im Bil­dungs­be­reich ein­zu­set­zen, ist mitt­ler­wei­le ein belieb­tes Ver­fah­ren, weil Kenn­zah­len mehr zäh­len als Qua­li­tät. Wie des­in­ter­es­siert Poli­tik mit Qua­li­täts­an­for­de­run­gen umgeht, zeig­te der Vor­schlag, arbeits­lo­se Schle­cker-Ver­käu­fe­rin­nen zu Erzie­he­rin­nen umzu­schu­len. Die Fol­ge die­ses feh­len­den Qua­li­täts­an­spruchs wird zwangs­läu­fig sein, dass die staat­li­chen Musik­schu­len ihre bis­he­ri­ge hohe Qua­li­tät ver­lie­ren und zu „Rest­schu­len“ für finan­zi­ell weni­ger gut Gestell­te wer­den. Wer finan­zi­ell bes­ser dasteht, kann sich dage­gen einen hoch qua­li­fi­zier­ten Pri­vat­leh­rer leis­ten. Pri­vat­leh­rer wer­den sich aller­dings nur dort ansie­deln kön­nen, wo eine zah­lungs­kräf­ti­ge Kli­en­tel vor­han­den ist. Setzt sich der der­zei­ti­ge Trend fort, wird also die Spal­tung in eine Zwei-Klas­sen-Gesell­schaft, die wir gegen­wär­tig im schu­li­schen Bil­dungs­be­reich erle­ben, auch in der musi­ka­li­schen Bil­dung ankom­men. Eine qua­li­fi­zier­te Aus­bil­dung hängt dann vom Geld­beu­tel ab. Zusätz­lich lie­fert man damit den „Ent­schei­dungs trä­gern“ auch die Argu­men­ta­ti­on dafür, staat­li­che Musik­schu­len wegen man­geln­der Qua­li­tät ganz abzu­schaf­fen und die musi­ka­li­sche Aus­bil­dung pri­va­ten Anbie­tern – ohne staat­li­chen Bil­dungs­auf­trag – zu überlassen.