© Nihad Nino Pusija

Jachmann, Jan

Ich mach das eher nicht so“

Wie SchülerInnen ihre eigene ­Perspektive finden

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 1/2017 , Seite 06

Wie setzen sich SchülerInnen mit den Sichtweisen ihrer Lehrerinnen und Lehrer auseinander? Wie finden sie zu eigenen Perspektiven auf sich als Musike­rInnen und auf die Musik, die sie machen? Und wie lassen sich individuelle Perspektiven der SchülerInnen fördern?

Ich war mal auf einem Kon­zert. Da war eine Gei­ge­rin, die hat so rich­tig… Die war bar­fuß und so! Die hat dann die gan­ze Zeit rum­ge­tanzt…“ – Von die­sem Erleb­nis berich­te­te mir die 15-jäh­ri­ge Saxo­fon­schü­le­rin Matil­da in einem Inter­view, das ich im Zuge der Arbeit an mei­ner Dis­ser­ta­ti­on mit ihr führ­te. Matil­da schien von der extro­ver­tier­ten Vio­li­nis­tin einer­seits fas­zi­niert zu sein. Zugleich wirk­te sie distan­ziert, bei­na­he etwas ungläu­big über deren beweg­te und – im wah­ren Sin­ne des Wor­tes – offe­ne Art, Musik zu machen. Die Schü­le­rin kom­men­tier­te ihr Erleb­nis ziem­lich ent­schlos­sen mit dem Satz: „Also ich weiß nicht, ich mach das eher nicht so.“
Matil­das kri­ti­sche Aus­ein­an­der­set­zung mit der tan­zen­den Vio­li­nis­tin war Teil eines musi­ka­li­schen Bil­dungs­pro­zes­ses, in dem sich die Schü­le­rin zu die­ser Zeit befand: Sie hat­te im Zuge der Inter­ak­ti­on mit ihrer Leh­re­rin Mai­ke fest­ge­stellt, dass sie ihr eige­nes Spiel auf dem Saxo­fon als zu wenig inten­siv und aus­drucks­voll wahr­nahm. Nun such­te sie nach Mög­lich­kei­ten, ihr Spiel zu inten­si­vie­ren, und fand dabei zu einer kla­re­ren Per­spek­ti­ve auf sich selbst als Musi­ke­rin und auf die Musik, die sie mach­te.
In Matil­das Fest­stel­lung, sie wer­de – anders als die Vio­li­nis­tin – nicht bar­fuß über Büh­nen tan­zen, deu­tet sich dabei bereits ein wesent­li­ches Prin­zip ihres Bil­dungs­pro­zes­ses an: Die Schü­le­rin bil­de­te ihre indi­vi­du­el­le Per­spek­ti­ve im Zuge ihrer Inter­ak­ti­on und Aus­ein­an­der­set­zung mit ande­ren Men­schen her­aus. Ins­be­son­de­re Matil­das Leh­re­rin Mai­ke hat­te durch ihre Hand­lun­gen und Äuße­run­gen einen Ein­fluss auf die­sen Pro­zess, an des­sen Ende Matil­da den­noch ihre eige­ne Sicht­wei­se als Musi­ke­rin fand.1
Ich wer­de im Fol­gen­den genau­er beschrei­ben, wie die Schü­le­rin im Zuge ihrer Aus­ein­an­der­set­zung mit der Leh­re­rin eine eige­ne Per­spek­ti­ve her­aus­bil­de­te. Dabei bezie­he ich mich auch auf wei­te­re Beob­ach­tun­gen: Ich habe im Rah­men mei­ner Dis­ser­ta­ti­on zwei Instru­ment­al­leh­re­rIn­nen und jeweils vier ihrer Schü­le­rIn­nen im Unter­richt über vier Mona­te hin­weg beglei­tet; ich habe mei­ne Beob­ach­tun­gen wäh­rend­des­sen notiert; ich habe die Unter­richts­stun­den auf Video auf­ge­zeich­net, um sie spä­ter genau­er ana­ly­sie­ren zu kön­nen; und ich habe Inter­views mit den Schü­le­rIn­nen und Lehr­kräf­ten geführt. All die­se Daten flie­ßen in die fol­gen­de Beschrei­bung ein. Das heißt, die Phä­no­me­ne, die ich hier im Zusam­men­hang mit Matil­da und ihrer Leh­re­rin Mai­ke beschrei­be, habe ich in ähn­li­cher Wei­se auch bei ande­ren beob­ach­tet.
Ich möch­te in drei Schrit­ten dar­stel­len, wie Matil­da eige­ne Per­spek­ti­ven ent­wi­ckel­te:
1. Ich beschrei­be, wie Matil­da durch die Kri­tik ihrer Leh­re­rin zu einem kla­re­ren Blick auf ihr eige­nes Spiel fand.
2. Ich zei­ge, wie sie sich dabei zugleich mit einem Bild aus­ein­an­der­setz­te, das die Leh­re­rin von ihr hat­te, und so zu einem Selbst­bild als Musi­ke­rin fand.
3. Ich stel­le dar, wie sie im Zuge des­sen eine eige­ne Sicht­weise auf die Musik ent­wi­ckel­te, die sie gera­de spiel­te.

Matil­da fin­det zu einem kla­re­ren Blick auf ihr Spiel

Matil­das Suche nach einer ihr eige­nen Art, expres­si­ver zu musi­zie­ren, war aus­ge­löst wor­den durch Kri­tik ihrer Leh­re­rin. Mai­ke hat­te fest­ge­stellt, dass ihre Schü­le­rin nur mit wenig musi­ka­li­schem Aus­druck spiel­te: Sie mach­te gerin­ge dyna­mi­sche Unter­schie­de, spiel­te eher lei­se und stand dabei rela­tiv unbe­wegt vor ihrem Noten­stän­der. So wirk­te ihr Spiel ins­ge­samt zurück­ge­nom­men und wenig extro­ver­tiert. Die Leh­re­rin äußer­te die­se Fest­stel­lung gegen­über Matil­da wie­der­holt im Unter­richt und ver­band sie mit der Auf­for­de­rung, aus­drucks­vol­ler zu musi­zie­ren. Sehr deut­lich wur­de dies bei­spiels­wei­se in einer Sze­ne, in der die bei­den am Anfangs­mo­tiv einer Sona­te von Carl Phil­ipp Ema­nu­el Bach arbei­te­ten: Mai­ke stell­te fest, das Motiv sol­le wie bereits bespro­chen „mit Freu­de“ gespielt wer­den, und kon­sta­tier­te, ihre Schü­le­rin sei dabei noch zu „zöger­lich“. Sie for­der­te Matil­da durch Gesang, Bewe­gun­gen und Wor­te auf, beim Spiel des „freu­di­gen“ Motivs grö­ße­re Bewe­gun­gen zu wagen, expres­si­ver zu musi­zie­ren und stär­ker aus sich her­aus­zu­ge­hen. Die­se Auf­for­de­rung wieder­holte die Leh­re­rin auf ähn­li­che Wei­se in den fol­gen­den Stun­den.
Mai­kes Kri­tik zeig­te Wir­kung: Nach einer Unter­richts­stun­de, in der Matil­da erneut wegen ihres zurück­hal­ten­den Spiels kri­ti­siert wor­den war, stell­te die Schü­le­rin im Inter­view fest: „Das Anfangs­mo­tiv der Sona­te soll­te eher laut sein. Man muss dann auch so vol­le Power geben. Bei mir per­sön­lich ist das halt so’n biss­chen schwer, weil ich das irgend­wie nicht so gut kann, also so rich­tig laut spie­len. Also ich spiel von Anfang an her eher lei­se. Auch wenn’s doof ist, irgend­wie.“ Sie schien also durch die Äuße­run­gen ihrer Leh­re­rin nun auch selbst zu einer kri­ti­schen Sicht auf ihr Spiel gekom­men zu sein.

1 Die­se Beob­ach­tung bestä­tigt die sozio­lo­gi­sche Auf­fas­sung, dass Men­schen sich im Zuge ihrer Selbst­bil­dung an ande­ren ori­en­tie­ren und von die­sen beein­flusst wer­den, dabei aber den­noch zu einer eige­nen Per­sön­lich­keit fin­den. Sie­he u. a. Gun­ter Gebauer/Christoph Wulf: Spiel – Ritu­al – Ges­te. Mime­ti­sches Han­deln in der sozia­len Welt, Rein­bek 1998, S. 7 f.

Lesen Sie wei­ter in Aus­ga­be 1/2017.