Instrumentaldidaktik künstlerisch gedacht

Didaktikplus, beyond didactics, Ent-Didaktisierung?

Identitätsbestimmungen von (künstlerischem) Instrumentalunterricht

Rezension zu:
Lindmaier, H. & Röbke, P. (Hg.) (2024). Instrumentaldidaktik künstlerisch gedacht. Aspekte, Handlungsweisen, Perspektiven. wiener reihe musikpädagogik, Band 5. Münster: Waxmann. 302 Seiten, broschiert, 34,90 €, ISBN 978-3-8309-4958-9

Rezensent: Jonas Brinckmann
Rezension veröffentlicht am: 12.05.2025

1. Verschiebungen im Selbstverständnis der Instrumentaldidaktik

Seit jeher sind in der Instrumentalpädagogik Aushandlungsprozesse und Selbstfindungsphasen über dessen Kerngeschäft erkennbar. Anselm Ernst (2012) initiierte vor der Jahrtausendwende eine Phase der „Entmythologisierung“, in der strukturierte methodische Vorgehensweisen in den Mittelpunkt rückten (mdw – Universität für Musik und darstellende Kunst Wien, o. D.-a). In den vergangenen zehn Jahren hat sich jedoch eine Gegenbewegung etabliert, die den Fokus von einem planenden didaktischen Denken und Handeln weg auf die Wichtigkeit des Musizierens im Instrumentalunterricht lenkt. Einen entscheidenden Impuls lieferte Peter Röbke (2016) mit seinem Begriff der „Post-Didaktik“ (S. 52), der darauf abzielt, vermeintliche Grenzen des Instrumentalunterrichts zu überwinden. Mit Schlagwörtern wie „Hingabe“, „absolute Gegenwart“ und „Unaussprechlichkeit“ konturiert er ein erfüllendes, aber auch unverfügbares Musizieren als Kerndimension des Instrumentalunterrichts (ebd., S. 54). Dabei geht er von der Annahme aus, dass Didaktik ohne ein Vorher-Nachher, ohne Ziel, Vorbereitung oder den Anspruch auf Planbarkeit nicht denkbar ist. Mit dieser performativen Brille auf Musik- und Instrumentalunterricht stellt er ein erfülltes Musizieren einer planenden Didaktik gegenüber (ebd., S. 53). Röbkes Ansatz eines solch dichotomen Verständnisses spiegelt eine zunehmende Fokussierung auf den Begriff des Musizierens als zentrale Bestimmungsgröße des instrumentalpädagogischen Geschehens wider. Ob als „Herzstück des instrumentalen Gruppenunterrichts“ (Ardilla-Mantilla et al., 2016, S. 7), als „Oszillieren zwischen Sinnverstehen und Präsenzerleben“ (Röbke, 2018, S. 196) oder als Verwirklichung auf einer „Schwelle“ (Lessing, 2016, S. 85–86) zwischen pädagogischer und künstlerischer Dimension – das Erleben eines solch beschriebenen Musiziererlebnisses, scheint sich, so Röbke (2016), einer zielorientierten Didaktik oder planendem Handeln zu entziehen. Vor diesem Hintergrund erscheint es nur folgerichtig, dass ein Symposium anlässlich der Emeritierung von Peter Röbke (mdw – Universität für Musik und darstellende Kunst Wien, o. D.-b) genau diese Fragestellung – das Verhältnis zwischen Didaktik und Musizieren – in den Mittelpunkt stellte.
Die Artikel des vorliegenden Sammelbandes Instrumentaldidaktik künstlerisch gedacht basieren zum Teil auf den Beiträgen dieses Symposiums, das im April 2022 unter dem Titel Didaktik Plus an der Universität für Musik und darstellende Kunst Wien stattfand.  Ziel war es, der „Bedeutung von Didaktik in einem dem Musizieren verpflichteten Instrumental- und Gesangsunterricht nach[zu]gehen“ (Lindmaier, 2024a, S. 9). In diesem Kontext wurden dabei der praktische Umgang mit didaktischen Konzepten, Werte, Normen und individuelle Orientierungen ebenso diskutiert wie das Verhältnis von allgemeiner zu Musik- und Instrumentaldidaktik und die Rolle des künstlerischen Musizierens in der Unterrichtspraxis. Über die ursprünglichen Symposiumsbeiträge hinaus erweiterten weitere Autor:innen das thematische Feld und setzten zusätzliche Akzente. Ziel des Buches ist es, die unterschiedlichen Perspektiven der einzelnen Beiträge zu einer „zutiefst durch den Gegenstand selbst bestimmten“ Fachdidaktik zu bündeln und Konsequenzen für berufsbildende Maßnahmen aufzuzeigen (ebd., S. 11). Dabei kreist die Auseinandersetzung stets um die zentrale Frage nach dem Unique Selling Point – dem Besonderen – der Musik und damit auch der Instrumental- und Gesangspädagogik (IGP). Schließlich hat sich gezeigt, dass Musik weit mehr ist als das technisch perfekte Bedienen eines Instruments oder das korrekte Vortragen eines Notentextes (Röbke, 2000, S. 28; Mahlert, 2011, S. 255–282). Nun gilt es dieses „Mehr“ auszumachen und zu konturieren. Die Herausgeber:innen bezeichnen dieses Besondere als „das Künstlerische“ (Lindmaier, 2024a, S. 11; Röbke, 2024a, S. 11).

2. Das Künstlerische im Fokus: Vier thematische Schwerpunkte

Die Herausgeber:innen gliedern das Buch in die vier thematischen Schwerpunkte: 1) Zonen, Schwellen, Räume, 2) Künstlerisches Agieren, 3) Disziplinäre Vermessungen, Verortungen und Grenzüberschreitungen sowie 4) Überzeugungen, Haltungen und Habitus von Lehrenden. Die Art der Zusammenfassung der Beiträge zu jenen vier Teilen ist überzeugend gewählt: Durch die thematischen Verwandtschaften der jeweiligen Artikel wird ein Lesefluss angeregt, den zu erlangen – insbesondere bei der Konzeption von Sammelbänden – häufig eine besondere Herausforderung darstellt. Indem ähnliche Phänomene auf stets unterschiedliche Weise adressiert, präsentiert und benannt werden, wird der Leser oder die Leserin angeregt, eigene Bezüge zwischen den Artikeln herzustellen. Dabei bleibt der übergeordnete Rahmen jederzeit klar erkennbar. Im Rahmen dieser Rezension werde ich die einzelnen Beiträge des Sammelbandes in Kürze vorstellen und punktuell durch zusätzliche Literatur ergänzen. Bevor ich abschließend einige Verbindungen zum musikpädagogischen Diskurs herstelle, gehe ich noch näher auf die begriffliche Konturierung des Künstlerischen ein.

2.1. Zonen, Schwellen, Räume

Im ersten Teil werden Beiträge zusammengeführt, die sich mit der Konturierung des Künstlerischen befassen. Wolfgang Lessing (2024) eröffnet die Sektion mit einer etymologischen Untersuchung des Begriffs. Obwohl „das Künstlerische“ kein „einheimischer Begriff“ (ebd., S. 25) der Musikpädagogik sei, werde er dennoch häufig verwendet. Als substantiviertes Adjektiv überschreitet der Begriff seinen ursprünglichen Bezug auf das Kunstwerk, bleibt jedoch mit diesem und weiteren damit assoziierten Adjektiven verbunden. So bewahre das Künstlerische die Aura des Kunstbegriffs, ohne zwingend an Kunstwerke gebunden zu sein. Auf Grundlage qualitativer Interviews mit Lehrkräften grenzt Lessing (ebd.) das Künstlerische als eigenständiges Phänomen von den Konzepten der ästhetischen Erfahrung und der Kreativität ab und hebt dabei die Zeitlichkeit als zentrale Dimension hervor.
Diesen zeitlichen Aspekt erweitert Röbke (2024b) um eine räumliche Dimension: Das Künstlerische ermöglicht eine Neukonfiguration von Dingen und Menschen sowie eine veränderte Wahrnehmung. In Anlehnung an Gernot Böhmes Theorie der Atmosphären beschreibt er Präsenz nicht als zeitliche, aber als eine räumliche Qualität des Anwesendseins.
Durch einen Bezug zu hochschulischem Unterricht in Korrepetition und Liedbegleitung verortet Tatjana Dravenau (2024) den Unterschied zwischen pädagogischem und künstlerischem Handeln in der zugrunde liegenden Intention. Für den Unterricht selbst erweitert sie Lessings (2018) Bild der Schwelle: Als Lehrkraft befinde man sich nicht in einer Zone zwischen Pädagogischem und Künstlerischem, sondern werde gar zwischen diesen Antinomien hin und her gezogen. Es sei ein immerwährendes Aushandeln der situativen Gravitationen, in denen sich das künstlerisch-pädagogische Tun ereignet (Dravenau, 2024).

2.2. Künstlerisches Agieren

Im zweiten Teil des Bandes stehen Beiträge im Fokus, die das künstlerische Tun thematisieren. So finden sich hier gleich zwei Artikel, die an den Begriff der Geste anknüpfen. Ivo Berg (2024) stellt eine videografische Analyse einer Unterrichtsstunde vor, die er vor der Theorie des gestischen Lernens durchführte. Während das gestische Lehren und Lernen von einer körperlichen Dimension geprägt ist (Berg, 2018), orientiert sich die hier ausgewählte Transkriptionsform am Notentext und dem gesprochenen Wort. Anhand anschaulicher Beschreibungen des Videomaterials stellt Berg (2024) Verknüpfungen zu den zentralen Aspekten des gestischen Lernens her und lässt so Bildauszüge aus dem Videomaterial nur teilweise vermissen. Zur intersubjektiven Nachvollziehbarkeit videografischer Studien wurden bereits einige visuelle Präsentationsmöglichkeiten aufgezeigt, wie z. B. von Buchborn et al. (2019), die mit einer – an die Feldpartitur angelehnten – „eigenen Form der Videotranskription“ (S. 75) arbeiteten oder durch die Bereitstellung von Videoausschnitten mittels QR-Codes, wie es Daniel Prantl (2024) umgesetzt hat.
Eine Sonderform der Geste rückt Hannah Lindmaier (2024b) in den Mittelpunkt ihrer ebenfalls videografischen Untersuchung: die Berührung. Durch Bezüge zur Körper-Leib-Theorie nach Merleau-Ponty und den phänomenologisch-erziehungswissenschaftlichen Ausführungen Malte Brinkmanns zu Zwischenleiblichkeit entwickelt sie eine schlüssige Argumentation für Berührungen als Methode. Anders als bei Berg (2024) steht hier das untersuchte Videomaterial öffentlich zur Verfügung und kann über einen bereitgestellten Youtube-Link abgerufen werden, was ein tiefes Eintauchen in die Daten ermöglicht. In der so den Leser:innen bereitgestellten Unterrichtssituation im Rahmen einer Masterclass an der Juilliard-School führt sie das veränderte Spiel des Studierenden auf Berührungen – in Form geführter Handbewegungen – des Dozierenden zurück. Die parallel dazu gegebene Anweisung „try to play it not with very curved fingers, but flatten it a little bit here“ (Julliard School, 2019, 13:46) fließt nur am Rande mit in die Analyse ein. Ob und inwieweit die beobachtete Veränderung auf die Berührung, das Vormachen oder die verbale Instruktion zurückzuführen ist, bleibt offen. Nichtsdestotrotz ist Körperkontakt im Instrumental- und Gesangsunterricht gerade in einer Zeit, in der immer häufiger von Machtmissbrauch und sexualisierter Gewalt an Musikhochschulen berichtet wird (Dill et al., 2024, S. 36; Baumgärtner, 2024) ein bedeutendes Thema (Heiss & Scharnick, 2022, 2023). Gerade „das Künstlerische als spezifischer Unterrichtsgegenstand birgt […] eigene Risikofaktoren“ (Dill et al., 2024, S. 67). In der beschriebenen Szene aus der Masterclass scheint für mich „der Nimbus des Künstlertums“ (ebd., S. 71) durch, der mit einer „Hinnahme von Grenzüberschreitungen“ einhergehen kann (ebd., S. 67). Eine kritische Reflexion von Berührungen im Unterricht klingt bei Lindmaier (2024b) mit dem Hinweis an, dass Lehrende ihr körperliches Verhalten machtkritisch reflektieren und Berührungen konsensual erfolgen sollten (S. 138).
Eine weitere Perspektive auf künstlerisches Agieren bietet Kerstin Weuthen (2024), die in ihrem Beitrag Einblicke in ihre Dissertation gibt. In einer video-stimulated-recall-Interviewstudie untersucht sie Aufmerksamkeitsoptionen beim unterrichtlichen Musizieren und knüpft dabei an den Zeigebegriff als Grundform pädagogischen Handelns nach Prange und Strobel-Eisele an. Die Form des ostensiven Zeigens – als handelndes Üben – verortet sie „vor allem im […] kooperativen Musizieren zwischen Lehrer:in und Schüler:in“ (Weuthen, 2024, S. 122). Dabei hebt sie Klang als eine zentrale Aufmerksamkeitsoption in Bezug auf das Künstlerische hervor. Während Aufmerksamkeit in der instrumentalpädagogischen Forschung bisher unter anderem als rotierende Aufmerksamkeit (Mantel, 1987) oder im „Körper-Klang-Pendel“ (Rüdiger, 2011, S. 235) beschrieben wurde, stellt Weuthen (2024) mit dem Aufmerksam-Machen eine neue und vielversprechende Perspektive zur Diskussion.
Corinna Eikmeier (2024) wählt einen theoretischen Zugang zum künstlerischen Agieren der Lehrkräfte. An den performativen Blick Röbkes (2016) anschließend, wirken sich die Forderung nach einem unvorbereiteten, unverfügbaren und unplanbaren Musizieren in gleicher Weise auf das Handeln der Lehrkräfte aus. Diese Aspekte eines unvorbereiteten, unverfügbaren und unplanbaren Lehrhandelns vereint sie in ihren Ausführungen in einer „improvisierende[n] Pädagogik im Instrumental- und Gesangsunterricht“ (S. 99). Mit der Annahme, dass im Unterricht die Wirklichkeit erst im Moment des Vollzugs geschaffen werde, wird auch das Handeln der Lehrkräfte erst im Unterricht selbst konstituiert (Michel, 2022, S. 55). Dies führt zu einer Perspektive, in der didaktisches Handeln als Improvisation verstanden wird (Eikmeier, 2024). Dadurch eröffnet sich ein Raum für situatives, spontanes Agieren und die Möglichkeit, unverfügbare Musiziermomente bewusst zuzulassen.

2.3. Disziplinäre Vermessungen, Verortungen und Grenzüberschreitungen

Der dritte Teil versammelt Beiträge, die das Künstlerische aus fachdidaktischer Perspektive betrachten. Michael Dartsch (2024) liefert zunächst eine systematische Verortung der Instrumentaldidaktik. Er gibt einen historischen Überblick über die Entwicklung „des Unterrichtsfaches und der Fachdidaktik“, erörtert „entsprechende Inhalte und Kompetenzen“ und beleuchtet „überfachliches Lernen und verallgemeinerbare Kompetenzen“ (Dartsch, 2024, S. 146). Anknüpfend an seine Didaktik künstlerischen Musizierens (Dartsch, 2019) betrachtet er didaktisches Handeln als „Wahrscheinlicher-Macher“ (Dartsch, 2024, S. 148) für künstlerische Musiziersituationen.
Während Dartsch (2024) eine Konturierung der Instrumentaldidaktik vornimmt, hebt Barbara Busch (2024) ihre Besonderheiten hervor. Mit der Annahme, dass sich die unverfügbaren Musiziermomente „einer unmittelbaren Vermittlung entziehen“ (ebd., S. 161), verweist sie auf die Abhängigkeit didaktischen Denkens vom Unterrichtsgegenstand. Sie teilt mit Dartsch (2024) die Überzeugung, dass sich Rahmenbedingungen herstellen lassen, „die die Chance erhöhen, diese Unverfügbarkeit“ zu erleben (Busch, 2024, S. 161). Gleichzeitig weist sie darauf hin, dass „das Wesentliche des Musizieren-Lernens außerhalb des Instrumentalunterrichts geschieht“ (ebd., S. 163) und die „tatsächliche Herausforderung […] in der Transformation des verschriftlichen fachdidaktischen Wissens in künstlerisch-pädagogische Handlungskompetenz“ besteht (ebd., S. 164).
Auch Wolfgang Rüdiger (2024) thematisiert die Bedeutung von übergeordneten Überlegungen, die in seiner Konzeption einer „IGP in Beziehung zur Welt“ (S. 192) münden. Instrumentalunterricht müsse sich dem Alltag der Schüler:innen zuwenden und „Kunst und Leben in produktive Beziehung zueinander setzen, um für das Leben wach zu machen“ (ebd., S. 189). Seine Ausführungen beginnen jedoch mit einer kritischen Auseinandersetzung mit Röbkes (2016) post-didaktischem Ansatz, den er als „Gegenstück und Überbietung der Planungsdidaktik à la Ernst“ liest (Rüdiger, 2024, S. 171). Nach einer eingehenden Diskussion der Kritik an Ernst (2012) sowie einer „Kritik der Ernst-Kritik“ (Rüdiger, 2024, S. 173) schlägt er eine alternative Lesart von Lehren und Lernen im Instrumentalunterricht (Ernst, 2012) vor, die jenen post-didaktischen Turn in Frage zu stellen scheint: Rüdiger (2024) zeigt nicht nur auf, dass das Künstlerische auf vielfältigste Weise in Ernsts (2012) Veröffentlichung zu finden ist, sondern führt durch anschauliche Beispiele an, dass das Künstlerische in „didaktisch geplante[n] Unterrichtseinheiten“ durchaus „ein-fallen“ kann (Rüdiger, 2024, S. 179). Aufgrund der „Tendenz zur Selbstbezüglichkeit als Ausdruck einer Autonomie-Ästhetik“ des „post-didaktischen Entwurfs“ ist für Rüdiger (2024) die Lösung, „ein Verständnis von Musik zu entwickeln, das mit allgemeinen menschlichen Praktiken und Lebensfomen von Schüler:innen in enger Beziehung steht“ (S. 185–186). Dies bildet die Basis für seine „Instrumentaldidaktik in Beziehung zur Welt“ (Rüdiger, 2024, S. 186, Hervorhebungen im Original). Ergänzend zu Eikmeiers (2024) Konzept einer improvisierenden Pädagogik, die eine situative Hinwendung zu den Schüler:innen betont, verortet Rüdiger (2024) diesen Ansatz in einem metatheoretischen Verständnis von Instrumentalunterricht. Eine ähnliche Perspektive nimmt Annemarie Michel (2025) ein. Sie überträgt Konzepte der freien Gruppenimprovisation auf didaktisches Handeln und zeigt auf, welche Potenziale für den Instrumental- und Gesangsunterricht entstehen, wenn sämtliche Ressourcen aller Beteiligten einbezogen werden.
Ebenso schlägt Christoph Khittl (2024) mit seiner „Ent-Didaktisierung der musikalischen Bildung und Ent-Bildung der Musikdidaktiken“ (S. 209) ein alternatives Konzept für die Instrumentaldidaktik vor. Analog zu Busch (2024) betont er die Relevanz informeller Lernsettings und fordert, dass auch unsystematische Umgangsweisen mit Musik in didaktischen Überlegungen berücksichtigt werden müssen, da diese ebenfalls musikalisch bildend sein können (Khittl, 2024). In Anlehnung an Lukas Bugiels Überlegungen zu narrativer, biografischer Forschung untersucht Khittl (2024) seine eigene musikalische Bildung anhand dreier selbstgewählter Beispiele – allesamt außerhalb des Instrumentalunterrichts. Sein „Ent-Didaktisierungsprojekt“ zielt darauf ab, „Bildungsirrtümer und engmaschig konzipierte Didaktiken zu korrigieren“ (S. 229)

2.4. Überzeugungen, Haltungen und Habitus von Lehrenden

Im vierten und letzten Teil stehen Überzeugungen von Lehrkräften im Mittelpunkt. Bianka Wüstehube (2024) untersucht in ihrem Beitrag, wie fachdidaktisches Wissen in praktische Handlungskompetenzen überführt werden kann – eine Frage, die bereits Busch (2024) aufgeworfen hatte. Sie greift hierfür den Begriff des transformativen Lernens auf und beschreibt ein musikpädagogisches Forschungsseminar an der Musikhochschule Linz. Im Fokus stehen dabei Kompetenzen und Rollen von Lehrkräften, die für künstlerisches Musizieren im Instrumentalunterricht als essenziell erachtet werden. Durch Literaturstudien, Praxisversuche und Reflexionen „sind die Studierenden […] in eine Art Veränderungsmodus gegangen“, der ihre „grundsätzliche künstlerische Haltung ins Wanken“ brachte (S. 243).
Während Wüstehube (2024) die Transformation künstlerischer Haltungen bei Studierenden in den Blick nimmt, reflektiert Judith McGregor (2024) über Fragen und Aspekte, die ihr „instrumentalpädagogisches Selbstverständnis in Frage gestellt haben“ (S. 250). Im Zentrum ihrer Überlegungen steht der „Spirit der Musikvermittlung“ (S. 250, Hervorhebungen im Original). Nach einer Analyse der Parallelen zwischen Musikvermittlung und Instrumentalpädagogik gibt sie Einblick in ihr Promotionsprojekt, das den Habitus von Instrumentalpädagog:innen untersucht, die auch Expertise in Musikvermittlung besitzen.
Eveline Christof (2024) schlägt eine Brücke zwischen McGregors (2024) Fokus auf den Habitus von Lehrkräften und der Frage nach der Entwicklung praktischer Handlungskompetenzen. Sie befasst sich mit der „Professionalisierung von Lehrpersonen im Zeichen von pädagogischem Ethos“ (Christof, 2024, S. 263) und fragt, wie Wissen in Handeln überführt wird. Auf Grundlage der Theorien von Georg Hans Neuweg zu unterschiedlichen Wissensarten beschreibt sie Praxisreflexionen als essenziell für den Aufbau „subjektive[r] Wissensstrukturen“ sowie für die Evaluation eigener Handlungen (ebd., S. 266). Der Unplanbarkeit und Situativität künstlerischen Instrumentalunterrichts begegnet sie mit dem Konzept des pädagogischen Ethos, der als „Kompass“ bei didaktischen Entscheidungen fungiert.
Den Abschluss des Bandes bildet Michael Göllner (2024) mit seinen Ausführungen zu „beyond didactics“ (S. 285). Er stützt sich auf empirische Daten aus seiner Dissertation, um Veränderungen in den didaktischen Überzeugungen von Instrumentalpädagog:innen während ihrer beruflichen Laufbahn nachzuzeichnen. Ähnlich wie Khittl (2024) macht er solche Veränderungen an Schlüsselereignissen fest. So beschreibt er die wehmütige Verabschiedung einer Bläserklassenschülerin, die selten geübt hatte, als Schlüsselmoment: Die Lehrkraft erkennt, „dass musikalische Aktivitäten für Schüler:innen auch dann hoch bedeutsam sein [können], wenn sie nicht seinen eigenen künstlerischen Idealen entsprechen“ (S. 290). Göllner (2024) verortet diesen Wandel in den „Bedeutungsperspektiven“ in Mezirows Konzept des transformativen Lernens (S. 291). Seine Erkenntnisse fließen in Überlegungen zu einem „Selbstverständnis einer künstlerischen Didaktik“ ein, die in Impulse für die Gestaltung der Hochschullehre münden (ebd., S. 293). Indem Göllner das Lernen anhand biografischer Erzählungen rekonstruiert, knüpft er an die Arbeiten von Lukas Bugiel (2024) an. Mit Lernen als interner, persönlicher Prozess folgert Bugiel: Uns „bleibt […] kaum eine andere Möglichkeit, mehr über die Bedingungen zu erfahren, die ideale Formen musikalischen Lernens verhindern oder ermöglichen, als durch Geschichten, die Subjekte mit dem Anspruch erzählen, das durch diese Geschichten Repräsentierte tatsächlich erlebt zu haben“ (S. 11).

3. Zu den Überlegungen zum Begriff des Künstlerischen

Der vorliegende Sammelband beleuchtet künstlerischen Instrumentalunterricht aus verschiedenen Perspektiven. Besonders „das Künstlerische“ als Phänomen wird dabei im instrumentalpädagogischen Kontext weiter konturiert. Eine zentrale Rolle nimmt in diesem Zusammenhang der Beitrag von Lessing (2024) ein. Dieser Eindruck entsteht zunächst durch die eröffnende Funktion im Sammelband und seine als grundlegend wirkenden Ausführungen zum Künstlerischen. Außerdem setzen seine Überlegungen das Künstlerische zu bereits in musikpädagogischem Kontext etablierten Konzepten in Beziehung. Lessing verweist auf eine terminologische Unschärfe des Begriffs „das Künstlerische“, insbesondere im Anschluss an Schäfer-Lembeck und Kopiez. Auch wenn die beiden Beispiele geschickt gewählt wurden, um die Relevanz seines empirischen Forschungsvorhabens aufzuzeigen, scheint Lessings Kritik – allerdings nur auf den ersten Blick, wie noch zu sehen sein wird – eine reflektierte Subjektivität zu vermissen. Kopiez’ (2018) eher normativ ausgerichtetes Modell basiert „auf den Erkenntnissen der experimentellen Interpretationsforschung der letzten Jahre“ (S. 195). Diese zu Grunde liegenden Daten evozieren eine gewisse Blickrichtung auf das Künstlerische, die der professionellen, konzertanten Kunstmusik „klassisch-westlicher Prägung“ entspringt (Kopiez, 2018, S. 195). Wenn nun jenes Modell „die versunkene Intensität“ einer sechsjährigen „Klaviernovizin“ (Lessing, 2024, S. 27) nicht zu erfassen vermag, liegt dies schlicht an dessen Reichweite, die sich aus den zu Grunde liegenden Daten ergibt. Eine Modifikation des Modells anhand weiterer, musikpädagogischer Daten wäre anzustreben.
Die zweite von Lessing (2024) herangezogene Arbeit, Schäfer-Lembecks (2021) Beitrag, basiert auf einem systemtheoretischen Ansatz nach Niklas Luhmann. Lessings (2024) Kritik, dass hier eine terminologische Definition des Künstlerischen nicht weit genug gehe, ist meines Erachtens zutreffend, lässt aber außer Acht, dass systemtheoretische Modelle primär der Beschreibung und nicht der normativen Einordnung dienen. Sie bieten einen Rahmen über das Zustandekommen von – in diesem Fall – künstlerischen Phänomenen. Hingegen stellen sie keine qualitativen Maßstäbe bereit. Ebenso wie mit Hilfe der Systemtheorie soziale Phänomene beobachtbar werden, kann mit Hilfe einer Waage etwas anderes aufgezeigt werden – nämlich das Gewicht. Zur qualitativen oder normativen Einordnung bedarf es weiterer oder anderer Kriterien, wie bspw. die Gepäckbestimmungen einer Airline, die festlegen, ob mein Koffer in die Kategorie „zu schwer“ oder „nicht zu schwer“ einzuordnen ist. Zunächst wird nämlich erst festgestellt, dass der Koffer ein Gewicht hat, ebenso wie zunächst festgestellt wird, dass da etwas ist, das als Künstlerisches bezeichnet wird. Mit dem Verzicht auf Normen wird der situative und subjektive Charakter des Künstlerischen hervorgehoben und der Vergleich von Phänomenen, die als etwas Künstlerisches bezeichnet werden, ermöglicht. Die von Lessing (2024) geforderten Bestimmungsmerkmale erinnern an die bekannte Luhmann-Habermas-Kontroverse, in der Habermas eine moralische Verpflichtung in Luhmanns systemtheoretischem Ansatz vermisste (Habermas & Luhmann, 1971). Ein Blick in Handschick & Lessing (2025) macht anhand der dort ausgeführten Argumentationen deutlich, dass sich der Autor jener Punkte sehr wohl bewusst ist (S. 14–15, 33). In vorliegendem Text werden sie jedoch nicht ausgeführt. Die angesprochene vermeintliche Unschärfe eines systemtheoretischen Ansatzes ist gleichzeitig dessen Stärke, da damit die Grundoperationen im Zustandekommen sämtlicher als ähnlich aufgefasster sozialer Phänomene identifiziert werden können. Darauf scheint auch Lessing (2024) in seiner empirischen Untersuchung zurückzugreifen. Durch „Erkennen und Benennen“ identifiziert er das Künstlerische als Zustand (S. 32), was Parallelen zur Wahrnehmungs- und Bewusstseinsdimension in der systemtheoretischen Kunstauffassung aufweist (Schäfer-Lembeck, 2021, S. 196).
Lessing (2024) greift mit seinem Gedankengang, inwiefern mündliche Interviewaussagen mit einer „theoretischen Tiefenstruktur“ vereinbar seien, zentrale Prinzipien qualitativer Forschung auf (S. 35). Denn „qualitative Forschung hat den Anspruch, Lebenswelten ‚von innen heraus‘ aus Sicht der handelnden Menschen zu beschreiben. Damit will sie zu einem besseren Verständnis sozialer Wirklichkeit(en) beitragen und auf Abläufe, Deutungsmuster und Strukturmerkmale aufmerksam machen“ (Flick et al., 2009, S. 14). Eine explizite Verbindung zur soziologischen Wissenschaftspraxis bleibt jedoch aus.
Die Präsentation der Ergebnisse seiner empirischen Arbeit ist durchweg nachvollziehbar und wird durch prägnante Interviewzitate gestützt. Lessing (2024) grenzt das Künstlerische überzeugend von Konzepten wie Kreativität und ästhetischer Wahrnehmung ab. Seine frühere Schwellenmetapher zum künstlerischen Instrumentalunterricht (Lessing, 2018) erweitert er hier: Indem sich das Künstlerische erst in Abgrenzung zu „(Noch)-Nicht Künstlerische[m]“ realisiert, handelt es sich auch „beim Künstlerischen um eine Schwellensituation“ (S. 41). Dementsprechend „liegt die entscheidende Herausforderung bei der künftigen Strukturierung von Studiengängen […] auf Seite derer, die den Begriff des Künstlerischen von allen vermeintlich unkünstlerischen, will sagen: pädagogischen Elementen freizuhalten versuchen“ (Lessing, 2024, S. 41).
Abschließend bleibt die Frage offen, inwieweit sich die hier formulierten Eigenschaften auf das Künstlerische im Allgemeinen beziehen. Die Interviewaussagen beschreiben primär, wie das Künstlerische im Unterricht erscheint – nicht jedoch, was es als solches ausmacht. Besonders die Annahme, dass das Künstlerische nicht intentional erreicht werden könne, erscheint in Bezug auf professionelle künstlerische Darbietungen fragwürdig. In Anlehnung an Dravenau (2024) lässt sich auch hier fragen: Aus welchem Selbstverständnis heraus könnte ein professionelles Konzert veranstaltet werden, wenn man es nicht für möglich hielte, künstlerische Handlungen und Ergebnisse verlässlich präsentieren zu können? Unabhängig davon finden die Ausführungen Lessings (2024) durchweg Anklang und werden in den anderen Beiträgen aufgegriffen. Sei es zur weiteren Konturierung des Phänomens (Röbke, 2024) oder als Bezugspunkt für eigene Beobachtungen (Wüstehube, 2024; McGregor, 2024). Es bleibt spannend und abzuwarten, in welche Richtung seine Überlegungen noch führen werden.

4. Fazit und Ausblick

Mit Blick auf den musikpädagogischen Diskurs greift der Sammelband mit dem Phänomen des Künstlerischen ein bekanntes (Grimmer & Lessing, 2008; Losert, 2017) und zugleich hochaktuelles Thema auf. Zuletzt sollen einige Gedanken des Sammelbandes herausgegriffen und mit dem aktuellen Diskurs in Beziehung gesetzt werden, um mögliche Entwicklungen und Forschungsperspektiven aufzuzeigen. Zunächst bleibt abzuwarten, inwieweit sich der Begriff des Künstlerischen als Bezeichnung eines zentralen Merkmals des Instrumental- und Gesangsunterrichts etablieren kann, da er nicht gleichermaßen auf Zustimmung trifft. Martina Krause-Benz (2021) schlägt vor, das Adjektiv „künstlerisch-pädagogisch“ zu ersetzen, da es dieses nicht vermag, „das Spezifische einzelner musikpädagogischer Tätigkeiten hervorzuheben“ (S. 20). Sie plädiert stattdessen für einen umfassenden Musizierbegriff, der das Besondere jenseits des Singens oder Spielens eines Instruments beschreibt (Krause-Benz, 2021, S. 27). Auch Sebastian Herbst (2023) beobachtet, dass das Künstlerische mit spieltechnisch-motorischen Fertigkeiten verknüpft wird. Er weist jedoch, ebenso wie Lessing (2024), auf weitergehende Aspekte des Künstlerischen hin. Da der Begriff „Musizieren“ insbesondere im hochschulischen Kontext kaum Verwendung findet (Krause-Benz, 2024), bleibt es spannend zu beobachten, wie sich die Debatte um diese Begriffe weiterentwickelt.
Ein weiterer Bezugspunkt ergibt sich aus der offenbar großen Bedeutsamkeit des Künstlerischen für instrumental- und gesangspädagogische Praxis: das thematische Aufgreifen des Künstlerischen in musikpädagogischen Arbeiten. Wird das Künstlerische als eine besondere Qualität musikalischer und musikpädagogischer Tätigkeit verstanden, die über technische Fertigkeiten hinausgeht, findet es sich in zahlreichen Forschungsarbeiten wieder. Sei es in Beschreibungen eines Handelns mit besonderer Qualität (Röbke, 2018), im Kontext eines Unterrichts für schulpraktisches Instrumentalspiel (Herbst, 2023) oder in Bezug auf ein umfassendes Musizieren (Doerne, 2010). Ebenso zu finden ist es in Ansichten von Lehrkräften und Schüler:innen[1] auf Musik(Unterricht) (Pausch, o. D.; Weuthen, 2025). Mit dem Konzept der Mündigkeit führt Klara Hayward (2022) einen Begriff in die Musikpädagogik ein, der ähnlich wie das Künstlerische eine besondere Qualität beschreibt – das Erleben des eigenen Selbst beim Musizieren. Parallelen zeigen sich hier zu Lessings (2024) Klaviernovizin, deren versunkene Intensität ebenfalls als künstlerisch aufgefasst wird. Diese Gemeinsamkeiten könnten noch näher untersucht werden. Oder auch bei Julian Schunter (2023), der im Rahmen seiner Dissertation Jazz in Bläserklassen untersucht. Die befragten Lehrkräfte nehmen hier Jazz als etwas „Anderes“ wahr, sei es musizierpraktisch, inhaltlich oder hinsichtlich normativer Bezugspunkte. Trifft das Künstlerische auch auf Jazzmusik zu, unterstreicht sein Fazit die Herausforderung, das Künstlerische als Sammelbegriff zu etablieren. Die Wissenschaft steht somit vor der Aufgabe, Gemeinsamkeiten zwischen scheinbar kontrastiven Phänomenen herauszuarbeiten. Dabei besteht eine Schwierigkeit darin, das Künstlerische nicht zu stark zu verallgemeinern, sodass es sich zu sehr bekannten allgemeineren Konzepten annähert und eine Unterscheidung nur noch in Feinheiten bestehe, „die angesichts der großen Übereinstimmungen eher bedeutungsloser Natur wären“ (Handschick & Lessing, 2025, S. 15). Andererseits könnten bei einer zu engen Definition Praktiken ausgeschlossen werden, die dennoch als künstlerisch gelten (Lessing, 2024). Zweifelsohne wird hier die Relevanz und Aktualität des Themas erkennbar und verdeutlicht einen bestehenden Diskussionsbedarf. Dieser Bedarf entspringt nicht nur dem Anliegen, einen in der Praxis verwendeten Begriff zu präzisieren und somit musikpädagogisches Denken zu bereichern (ebd.), sondern auch aus der Notwendigkeit, Transparenz in der Begriffsnutzung zu schaffen. Dadurch wird interpersonale Nachvollziehbarkeit und die Möglichkeit eines fachlichen Austausches gefördert (Bradler, 2025).
Der Sammelband „Instrumentaldidaktik künstlerisch gedacht“ bietet eine fundierte und vielfältige Sammlung von Perspektiven auf das besondere Momentum des Instrumental- und Gesangsunterrichts. Die Autor:innen leisten damit einen wichtigen Beitrag zur wissenschaftlichen Fundierung des Begriffs des Künstlerischen in der Musikpädagogik – insbesondere in der IGP. Besonders bedeutsam erscheint die Frage, wie sich theoretische Ansätze in die instrumentale und vokale Praxis (re)integrieren lassen.

Literatur

Ardila-Mantilla, N., Röbke, P., Stöger, C. & Wüstehube, B. (2016). Vorwort. In N. Ardila-Mantilla, P. Röbke, C. Stöger, & B. Wüstehube (Hg.), Herzstück Musizieren. Instrumentaler Gruppenunterricht zwischen Planung und Wagnis (S. 7–11). Schott.
Berg, I. (2018). Gestisches Lernen. In W. Gruhn & P. Röbke (Hg.), Musik Lernen. Bedingungen–Handlungsfelder–Positionen (S. 155–177). Helbling.
Berg, I. (2024). Im Milieu des Gestischen. Künstlerisches Handeln als Bestimmungsgröße des Instrumentalunterrichts. In H. Lindmaier & P. Röbke (Hg.), Instrumentaldidaktik künstlerisch gedacht (S. 75–98). Waxmann.
Bradler, K. (2025). Instrumental- und Gesangspädagogik. Versuch einer Verortung [Zur Publikation eingereichtes Manuskript]. In K. Bradler (Hg.), In Between. Einblicke in Foprschungs- und Arbeitsfelder der Instrumentalpädagogik. Waxmann.
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Jonas Brinckmann
Hochschule für Musik Carl Maria von Weber Dresden
Wettiner Platz 13
01067 Dresden
Deutschland
E-Mail: jo**************@***********dd.de
Forschungsschwerpunkte: Instrumental- und Gesangspädagogik, Instrumentaldidaktik, Methoden, pädagogisches Handeln, Jazz, Improvisation, Ensembleleitung, Gruppenmusizieren, Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden

[1] Die Promotionsarbeit von Corinna Stüttgen befasst sich mit „Sichtweisen von jugendlichen Instrumentalschülerinnen und – schülern [sic!] auf das Musikmachen“ (Hochschule für Musik Carl Maria von Weber Dresden, o. D.)