Bradler, Katharina / Oranna Sperber

Kom­mu­ni­zie­ren – reagie­ren – füh­len

Neue Anregungen für die Musizierpraxis in Streicherklassen und (großen) Gruppen

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 4/2016 , Seite 17

Streicherklassen gehen auf eine lange Tradition zurück und sind heute aus dem Unterrichtsangebot von Musikschulen und Schulen nicht mehr wegzudenken.1 Dabei liegt der Schwerpunkt des Unterrichts nicht selten auf dem Auf- und Ausbau der Spieltechnik und der Entwicklung eines bestimmten Repertoires. Dieser Beitrag richtet den Blick auf Aspekte, die bislang seltener Berücksichtigung gefunden haben, und zeigt, wie bereits im Anfängerstudium in gemischt besetzten Streichergruppen kreativ mit Musik umgegangen werden kann.

Häu­fig sind Unter­richts­wer­ke für Strei­cher­klas­sen so ange­legt, dass Vio­lin-, Vio­la-, Cel­lo- sowie Kon­tra­bass­schü­le­rIn­nen die glei­che Stim­me spie­len. Der Auf­bau ori­en­tiert sich an instru­men­tal­tech­ni­schen Erfor­der­nis­sen und ist spiel­tech­nisch fortschreitend:3 Ein Fin­ger folgt dem nächs­ten. Der Fokus liegt auf dem Pro­ben von Bewe­gungs­ab­läu­fen. Das Reper­toire in gän­gi­gen Streicherklassenschulen4 ähnelt sich. Vie­le der Stü­cke stam­men aus tra­di­ti­ons­rei­chen Fort­bil­dungs­pro­gram­men, die sich metho­disch an Paul Rolland ori­en­tie­ren und zusam­men mit einem Bün­del von Prinzipien5 einen didak­ti­schen Mei­len­stein im Strei­cher­klas­sen­un­ter­richt bil­den.
Es ist an der Zeit, dar­über hin­aus wei­te­re Anrei­ze für einen viel­fäl­ti­gen Musi­zier­un­ter­richt zu schaf­fen, Unter­richts­in­hal­te zu erwei­tern und neue Metho­den in den Blick zu neh­men. War­um nicht den Fokus auf sinn­li­che Wahr­neh­mung legen? War­um nicht die Auf­merk­sam­keit auf den Musi­zier­pro­zess selbst legen? Was spricht dage­gen, das Poten­zi­al des gemein­sa­men Spie­lens mit unter­schied­li­chen Stim­men von Anfang an zu nut­zen? Sich über ästhe­ti­sche Erfahrung6 aus­zu­tau­schen, koope­ra­tiv zu arbei­ten? War­um nicht dem Orches­ter­klang, der musi­ka­li­schen Kom­mu­ni­ka­ti­on unter­schied­li­cher Instru­men­te nach­spü­ren? Anre­gun­gen zum Impro­vi­sie­ren geben, Impul­se aus der Rhyth­mik auf­grei­fen, neue Musik inter­pre­tie­ren und zum Kom­po­nie­ren moti­vie­ren? In den Fokus des Unter­richts­ge­sche­hens rücken kön­nen auch das Erspü­ren und Nach­voll­zie­hen musi­ka­li­scher Struk­tu­ren, Form- und Gestal­tungs­prin­zi­pi­en wie Spannung/Entspannung, Agieren/Reagie­ren, Nähe/Ferne, Verdichten/Entzerren etc.7 Gera­de im Grup­pen­un­ter­richt besteht die Mög­lichkeit, Musik als kom­mu­ni­ka­tiv zu erle­ben; fra­gen und ant­wor­ten, auf­for­dern, pro­vo­zie­ren, besänf­ti­gen etc. in der Musik zu erken­nen, umzu­set­zen und deren Klang­ei­gen­schaf­ten zu bespre­chen. Dabei geht es um den Aus­tausch von Erfah­run­gen, das Sich-Strei­ten über geeig­ne­te Gestaltungsmittel8 und somit den Aus­bau gestal­te­ri­scher Fähig­kei­ten.
Außer Fra­ge steht, dass vie­les hier­von in der Pra­xis bereits umge­setzt wird. Schrift­lich aus­gearbeitet wur­den die­se Aspek­te jedoch bis­her kaum. Die­se Lücke sol­len eini­ge Pra­xis­bei­spie­le fül­len. Selbst­ver­ständ­lich ver­ste­hen sich die­se als anknüp­fungs­of­fen. Im bes­ten Fall schaf­fen sie Anrei­ze, neue Wege zu gehen, die Schü­le­rIn­nen und Lehr­per­so­nen an unge­ahn­te Orte der musi­ka­li­schen Lust und (Er-)Kenntnis brin­gen.

Streit­ge­spräch

Die­ses Musi­zier­ex­pe­ri­ment stellt den kom­mu­ni­ka­ti­ven Aspekt des Mit­ein­an­der-Musi­zie­rens in den Vor­der­grund. Ziel ist es, einer­seits die Musik als ges­tisch und kom­mu­ni­ka­tiv und ande­rer­seits sich selbst als aus­sa­ge­fä­hig im Musi­zie­ren zu erleben.9 Die Klas­se erhält die Auf­ga­be, pan­to­mi­misch (ohne Inst­rumente) ein Streit­ge­spräch darzustellen.10 Das kann dia­lo­gisch oder mit meh­re­ren Betei­lig­ten gesche­hen. Der Rest der Klas­se beob­ach­tet das Schau­spiel.
Im Anschluss wird über die dar­ge­stell­ten Ges­ten reflek­tiert. Was bedeu­tet die Mimik? Wel­che Aus­sa­ge steckt dahin­ter? Was löst die­se im Gegen­über aus? Die Beob­ach­ter hel­fen dabei, den Akteu­ren die Ges­ten bzw. klei­nen Bewe­gun­gen bewusst zu machen. Im zwei­ten Durch­lauf wer­den die Rol­len getauscht. Schließ­lich sol­len sich alle Betei­lig­ten auf eine begrenz­te Anzahl an Ges­ten eini­gen (z. B. fünf), die sie alle körperlich/mimisch dar­stel­len kön­nen.
Im nächs­ten Schritt sol­len sich die Schü­le­rIn­nen Gedan­ken machen, wie sich die­se Ges­ten klang­lich mit Instru­men­ten umset­zen las­sen. Selbst wenn die Kin­der oder Jugend­lichen erst zwei gegrif­fe­ne Töne oder ledig­lich Leer­sai­ten ken­nen, kann ges­tisch gestal­tet wer­den: laut oder lei­se spie­len, am Steg, über dem Griff­brett, mit Druck, ohne Druck, federnd, drü­ckend, sprin­gend etc. Die Schü­le­rIn­nen kön­nen einen schnel­len oder lang­sa­men Rhyth­mus wäh­len, einen auf­stei­gen­den oder abfal­len­den Melo­die­ver­lauf und mit Spiel­tech­ni­ken und Klang­ei­gen­schaf­ten des Instru­ments expe­ri­men­tie­ren. Hier soll­ten die Lehr­kräf­te aus­rei­chend (manu­el­le) Hil­fe­stel­lun­gen geben und Zeit für Wie­der­ho­lun­gen ein­pla­nen.
Um bei der Ein­stu­die­rung der musi­ka­li­schen Ges­ten ein Klang­cha­os zu ver­mei­den, bie­tet es sich an, mit Klein­grup­pen auf meh­re­re Räu­me aus­zu­wei­chen. Mög­lich ist aber auch, ver­schie­de­ne Arbeits­auf­trä­ge inner­halb der Klas­se zu ver­ge­ben, z. B.: Immer nur eine Per­son spielt, zwei bis drei kor­ri­gie­ren das Spiel und geben tech­ni­sche Tipps, der Rest gibt Feed­back zum Gehör­ten. Wenn sich die Klas­se auf fünf Spiel­wei­sen geei­nigt hat, wird sie von einer Schü­le­rin oder einem Schü­ler ange­lei­tet. Die­se Dirigentin/dieser Diri­gent nimmt wech­selnd eine der fünf Ges­ten ein und die Spie­le­rIn­nen reagie­ren mit der ent­spre­chen­den Klang­ges­te. Die anlei­ten­de Schü­le­rin kann nach Belie­ben zwi­schen den Aus­drü­cken wech­seln, Pau­sen ein­bau­en und Ähn­li­ches.

1 zur Begriffs­klä­rung von „Strei­cher­klas­se“ und „Klas­sen­mu­si­zie­ren“ sie­he Katha­ri­na Brad­ler: Strei­cher­klas­sen­un­ter­richt. Geschich­te – Gegen­wart – Per­spek­ti­ven, Augs­burg 2014, S. 136.
2 vgl. ebd., S. 176 ff.
3 vgl. ebd., S. 194 f. und Dani­el Prantl: „Die Musik­schu­le im Klas­sen­zim­mer. Strei­cher­klas­sen aus der Per­spek­ti­ve von Pro­zess-Pro­dukt-Didak­tik“, in: Bernd Clau­sen (Hg.): Teil­ha­be und Gerech­tig­keit, Müns­ter 2014, S. 169.
4 vgl. Brad­ler, S. 197 f.
5 vgl. ebd., S. 76 ff.
6 zum Begriff der ästhe­ti­schen Erfah­rung sie­he Ursu­la Brand­stät­ter, www.kubi-online.de/artikel/aesthetische-erfahrung (Stand: 20.04.2016) und Chris­ti­an Rol­le: Musi­ka­lisch-ästhe­ti­sche Bil­dung. Über die Bedeu­tung ästhe­ti­scher Erfah­rung für musi­ka­li­sche Bil­dungs­pro­zes­se, Kas­sel 1999.
7 vgl. Rebek­ka Hütt­mann: Wege der Ver­mitt­lung von Musik. Ein Kon­zept auf der Grund­la­ge all­ge­mei­ner ­Gestal­tungs­prin­zi­pi­en, Augs­burg 2009, S. 109–111 und Frau­ke Heß: „Mus­ter, For­men und Struk­tu­ren. Metho­den und Poten­zia­le des Musik­erfin­dens in der Schu­le“, in: musik­un­ter­richt 2/2015, S. 4–9.
8 vgl. Rol­le, S. 164.
9 vgl. hier­zu auch Jür­gen Ober­schmidt: „Musik als Ges­te. Eini­ge Über­le­gun­gen zu Bewe­gungs­stu­di­en im Musik­un­ter­richt in Anleh­nung an Gedan­ken von Lud­wig Witt­gen­stein“, in: musik­un­ter­richt 2/2015, S. 26–33.

Lesen Sie wei­ter in Aus­ga­be 4/2016.