Lugitsch, Michael

Kom­pe­ten­zen von Instru­men­tal- und Gesangs­leh­ren­den im heu­ti­gen Berufsfeld

Grazer Schriften zur Instrumental- und Gesangspädagogik, Band 1

Rubrik: Bücher
Verlag/Label: Waxmann, Münster 2021
erschienen in: üben & musizieren.research 2021

… irgend­wie die Begeis­te­rung zu wecken für das Instrument“

Zen­tra­le Kom­pe­ten­zen von Instru­men­tal- und Gesangs­leh­ren­den im Fokus


Rezen­si­on zu:
Lugitsch, Micha­el (2021). Kom­pe­ten­zen von Instru­men­tal- und Gesangs­leh­ren­den im heu­ti­gen Berufs­feld. Gra­zer Schrif­ten zur Instru­men­tal- und Gesangs­päd­ago­gik, Band 1. Müns­ter: Wax­mann. 170 Sei­ten, 29,90 €, ISBN 978–3‑8309–4271‑9

Rezen­sen­tin: Sil­via Müller
Rezen­si­on ver­öf­fent­licht am: 04.11.2021

1. Ein viel­fäl­ti­ges Berufs­feld im Blickpunkt

Vor­mit­tags Lei­tung einer Strei­cher­klas­se in einer Grund­schu­le, nach­mit­tags Ein­zel- und Grup­pen­un­ter­richt mit Kin­dern und Jugend­li­chen, abends Unter­richt mit einem erwach­se­nen Schü­ler, am Wochen­en­de Pro­ben und Kon­zert mit dem eige­nen Ensem­ble. Sol­che und ähn­li­che viel­fäl­ti­ge Anfor­de­run­gen, oft auch in mul­ti­plen Beschäf­ti­gungs­ver­hält­nis­sen, prä­gen den Berufs­all­tag von Instru­men­tal- und Gesangs­leh­ren­den. Doch wel­che Kom­pe­ten­zen sind not­wen­dig, um die­ses Auf­ga­ben­spek­trum erfolg­reich bewäl­ti­gen zu kön­nen? – Dazu gibt die Fach­li­te­ra­tur bis­lang kaum Aus­kunft. Micha­el Lugitsch greift die­ses Desi­de­rat auf und explo­riert in sei­ner Dis­ser­ta­ti­on die Per­spek­ti­ven von Leh­ren­den in Bezug auf Kom­pe­ten­zen im heu­ti­gen Berufs­feld der Instru­men­tal- und Gesangs­leh­ren­den in Öster­reich. Sein Ziel ist es, sowohl die erfor­der­li­chen Kom­pe­ten­zen zu ermit­teln als auch den ent­spre­chen­den Kom­pe­tenz­er­werb zu untersuchen.

In Anbe­tracht die­ses The­mas muss bewusst sein, dass die Berufs­be­zeich­nung von Instru­men­tal- und Gesangs­leh­ren­den nicht recht­lich abge­si­chert ist. Zudem besteht eine Begriffs­viel­falt, die den Über­blick erschwert. Lugitsch struk­tu­riert das Arbeits­feld der Instru­men­tal- und Gesangs­päd­ago­gik in Öster­reich in die drei Fel­der Berufs­aus­bil­dung, öffent­li­che Musik­schu­len und Pri­vat­mu­sik­schu­len bzw. Pri­vat­un­ter­richt. Neben den Unter­schie­den zwi­schen die­sen drei Fel­dern tra­gen noch unter­schied­li­che Musik­schul­sys­te­me in den ein­zel­nen öster­rei­chi­schen Bun­des­län­dern zur Diver­si­tät in der Instru­men­tal- und Gesangs­päd­ago­gik bei. Vor die­sem Hin­ter­grund erscheint es not­wen­dig, dass die Rah­men­be­din­gun­gen für die Instru­men­tal- und Gesangs­päd­ago­gik von der Berufs­aus­bil­dung bis zum Unter­richt an diver­sen Insti­tu­tio­nen bzw. im pri­va­ten Kon­text ein­heit­li­cher gere­gelt und recht­lich kla­rer abge­si­chert wer­den. Dem­entspre­chend könn­te die Unter­su­chung von Lugitsch dazu bei­tra­gen, den dies­be­züg­li­chen Fach­dis­kurs zu erwei­tern und die Instru­men­tal- und Gesangs­päd­ago­gik wei­ter zu pro­fes­sio­na­li­sie­ren. Durch die Ermitt­lung rele­van­ter Kom­pe­ten­zen von Instru­men­tal- und Gesangs­leh­ren­den und die Unter­su­chung des Kom­pe­tenz­er­werbs wäre es mög­lich, Kri­te­ri­en auf­zu­stel­len, an denen sich Aus­bil­dungs­we­ge ori­en­tie­ren und durch die Abschlüs­se bes­ser ver­gli­chen wer­den kön­nen. Da die Situa­ti­on der Instru­men­tal- und Gesangs­leh­ren­den in Öster­reich ver­gleich­bar mit der in ande­ren deutsch­spra­chi­gen Län­dern ist, könn­ten auch für Deutsch­land und die Schweiz dar­aus wich­ti­ge Erkennt­nis­se abge­lei­tet werden.

2. Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Musikpädagogik

Der Begriff „Kom­pe­tenz“ erscheint in der Aus­ein­an­der­set­zung mit den Auf­ga­ben, die Leh­ren­de zu bewäl­ti­gen haben, unum­gäng­lich; ist er doch in Schul­bil­dung, Stu­di­um und im Dis­kurs um das lebens­lan­ge Ler­nen bereits seit eini­gen Jah­ren eta­bliert. Ins­be­son­de­re im schu­li­schen Kon­text konn­te sich die Musik­päd­ago­gik in den letz­ten Jah­ren der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung nicht ent­zie­hen, da dort die Ent­wick­lung von Stan­dar­di­sie­run­gen und Kom­pe­tenz­mes­sun­gen oft­mals von der Bil­dungs­po­li­tik vor­ge­ge­ben war. In Reak­ti­on auf (inter­na­tio­na­le) Ver­gleichs­stu­di­en wie TIMSS und PISA fand ein Wech­sel von der soge­nann­ten Input­steue­rung hin zur ver­stärk­ten Ori­en­tie­rung an Lern­er­geb­nis­sen bzw. dem Out­put der Schü­le­rin­nen und Schü­ler statt (für Deutsch­land: Klie­me et al., 2007, 11f.). Auch an Hoch­schu­len wur­de der Kom­pe­tenz­be­griff durch den Bolo­gna-Pro­zess und die damit ver­bun­de­ne Über­ar­bei­tung von Stu­di­en­st­ruk­tu­ren und ‑abschlüs­sen, die in Euro­pa ver­gleich­bar wer­den soll­ten, ver­mehrt in den Blick genom­men. Im Zuge die­ser Ent­wick­lung wird der Kom­pe­tenz­be­griff immer wie­der in musik­päd­ago­gi­scher Fach­li­te­ra­tur dis­ku­tiert, wobei der schu­li­sche Kon­text deut­lich vor­herr­schend ist. Zur außer­schu­li­schen Musik­päd­ago­gik dage­gen ist kaum Lite­ra­tur zu fin­den, die sich expli­zit mit Kom­pe­ten­zen auseinandersetzt.

Wäh­rend der Fokus zunächst vor allem auf den Kom­pe­ten­zen von Schü­le­rin­nen und Schü­lern lag, ent­ste­hen nach und nach auch Stu­di­en zu Kom­pe­ten­zen von Leh­ren­den. Die­se ste­hen in der Regel in Bezug zur schu­li­schen Musik­päd­ago­gik. Im deutsch­spra­chi­gen Raum ist in die­sem Zusam­men­hang ins­be­son­de­re die inter­dis­zi­pli­nä­re For­schungs­grup­pe FALKO („Fach­spe­zi­fi­sche Leh­rer­kom­pe­ten­zen“) zu nen­nen, die Tests zum Fach­wis­sen und fach­di­dak­ti­schen Wis­sen von Lehr­kräf­ten für meh­re­re Unter­richts­fä­cher ent­wi­ckelt hat, unter dem Titel FALKO‑M auch spe­zi­ell für Musik­lehr­kräf­te (Puf­fer & Hof­mann, 2016, S. 107f.).

Neben der Ana­ly­se des For­schungs­stands setzt sich Lugitsch inten­siv mit dem Begriff der Kom­pe­tenz aus­ein­an­der, beleuch­tet ver­schie­de­ne Kon­tex­te und Defi­ni­tio­nen, bevor er sich für sei­ne Arbeit auf die weit ver­brei­te­te Kom­pe­tenz­de­fi­ni­ti­on von Wei­nert (2002) bezieht, in der Kom­pe­ten­zen beschrie­ben wer­den als „die bei Indi­vi­du­en ver­füg­ba­ren oder durch sie erlern­ba­ren kogni­ti­ven Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten, um bestimm­te Pro­ble­me zu lösen, sowie die damit ver­bun­de­nen moti­va­tio­na­len, voli­tio­na­len und sozia­len Bereit­schaf­ten und Fähig­kei­ten, um die Pro­blem­lö­sun­gen in varia­blen Situa­tio­nen erfolg­reich und ver­ant­wor­tungs­voll nut­zen zu kön­nen“ (Wei­nert, 2002, S. 27f.). Für das Auf­grei­fen die­ser Defi­ni­ti­on spricht, dass damit ein Anschluss an zahl­rei­che kom­pe­tenz­ori­en­tier­te Stu­di­en, ins­be­son­de­re im schu­li­schen Kon­text, mög­lich ist, bei denen ein empi­risch gut fass­ba­rer Kom­pe­tenz­be­griff benö­tigt wird. Gleich­zei­tig ist aller­dings fest­zu­hal­ten, dass bis­lang noch kein musik­spe­zi­fi­scher Kom­pe­tenz­be­griff vor­liegt. Die­ser wäre eigent­lich not­wen­dig, da die Anfor­de­run­gen im Fach Musik nicht mit den­je­ni­gen in ande­ren Fächern ver­gleich­bar sind und die Fokus­sie­rung auf kogni­ti­ve Kom­pe­tenz­an­tei­le der umfas­sen­den Musi­zier­tä­tig­keit nicht ange­mes­sen erscheint (vgl. z. B. Kai­ser, 2001, S. 6; Rol­le, 2008, S. 45ff.; Vogt, 2011, S. 16). Die fun­dier­te Ent­wick­lung eines musik­spe­zi­fi­schen Kom­pe­tenz­be­griffs bleibt bis heu­te ein auf­grund sei­ner Kom­ple­xi­tät schwer zu bear­bei­ten­des Desi­de­rat; bis die­se Lücke geschlos­sen ist, müs­sen For­schen­de auf ande­re Kom­pe­tenz­de­fi­ni­tio­nen zurückgreifen.

Ins­ge­samt fasst Lugitsch den Stand der Fach­li­te­ra­tur nach­voll­zieh­bar zusam­men, macht die Aus­wahl der vor­ge­stell­ten Stu­di­en trans­pa­rent, zeigt Desi­de­ra­te auf (z. B. qua­li­ta­ti­ver Blick auf berufs­re­le­van­te Kom­pe­ten­zen und die Ver­mitt­lung im Stu­di­um) und nimmt Bezug auf die Fach­li­te­ra­tur, indem er auf dar­in genutz­te und defi­nier­te Begriff­lich­kei­ten zurück­greift (z. B. „Kom­pe­tenz“ und „Instru­men­tal- und Gesangs­leh­ren­de“), sodass der/die Lesen­de den fach­li­chen Kon­text der fol­gen­den Stu­die gut nach­voll­zie­hen kann.

3. Explo­ra­ti­ves Studiendesign

In sei­ner Stu­die unter­sucht Lugitsch die Fra­ge­stel­lung nach den Kom­pe­ten­zen von Instru­men­tal- und Gesangs­leh­ren­den mit­tels eines empi­ri­schen Zugangs. Dabei nutzt er für die Daten­er­he­bung und ‑aus­wer­tung ein qua­li­ta­ti­ves Vor­ge­hen im Sin­ne der Groun­ded-Theo­ry-Metho­do­lo­gie, was für ein ers­tes, explo­ra­ti­ves Erkun­den eines Gegen­stands­be­reichs nicht unge­wöhn­lich ist. Ziel dabei ist es, aus dem erho­be­nen Daten­ma­te­ri­al her­aus durch theo­re­ti­sches Kodie­ren eine Theo­rie für einen bestimm­ten Gegen­stands­be­reich zu ent­wi­ckeln. Die­sem Vor­ge­hen ent­spre­chend führt Lugitsch neun Inter­views mit Instru­men­tal- und Gesangs­leh­ren­den und wer­tet die­se aus. Um eine größt­mög­li­che Viel­falt unter den Teil­neh­men­den (und im Daten­ma­te­ri­al) zu errei­chen, wählt er im Sin­ne eines theo­re­ti­schen Sam­plings kon­tras­tie­ren­de Fäl­le aus, die Lehr­kräf­te ver­schie­de­nen Alters mit unter­schied­li­chen Instru­men­tal­fä­chern an pri­va­ten und öffent­li­chen Musik­schu­len, in frei­be­ruf­li­cher Tätig­keit und mit Tätig­keit an einer Uni­ver­si­tät umfas­sen. Die Gesprä­che selbst sind an einem Leit­fa­den mit offe­nen Fra­gen ori­en­tiert und for­mal zwi­schen pro­blem­zen­trier­ten Inter­views und Exper­ten­in­ter­views gelagert.

Mit Blick auf die For­schungs­fra­ge erscheint die­ses Vor­ge­hen ange­mes­sen, ermög­licht es doch, einen bis­lang empi­risch nicht beforsch­ten Gegen­stands­be­reich zu son­die­ren. Die jewei­li­ge Aus­wer­tung des Inter­views vor der nächs­ten Erhe­bung sowie die schritt­wei­se Aus­wahl der Inter­view­part­ne­rin­nen und ‑part­ner bie­ten die Chan­ce, den Gegen­stands­be­reich schritt­wei­se zu erfas­sen, bewusst zusätz­li­che Per­spek­ti­ven zu ergän­zen und so einen mög­lichst tie­fen Ein­blick in die Sicht­wei­se der befrag­ten Exper­tin­nen und Exper­ten zu erhalten.

Ziel und Vor­ge­hen erschei­nen für die­se Stu­die also durch­aus stim­mig, auch wenn sie sich von ande­ren kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Stu­di­en unter­schei­den. Bei­spiels­wei­se weist die eben­falls kom­pe­tenz­ori­en­tier­te musik­päd­ago­gi­sche For­schung des Pro­jekts FALKO‑M ein ande­res Design auf; sie zielt dar­auf ab, pro­fes­sio­nel­les Wis­sen von Lehr­kräf­ten mit einem Test­in­stru­ment mess­bar zu machen, und muss sich des­halb auf einen klei­nen Aus­schnitt pro­fes­sio­nel­ler Kom­pe­tenz beschrän­ken, der dafür inten­siv beforscht und empi­risch vali­diert wer­den soll (Puf­fer & Hof­mann, 2016, S. 108/116). Bei­de Ansät­ze haben in der musik­päd­ago­gi­schen For­schung ihre Berech­ti­gung, lie­fern sie doch jeweils Ergeb­nis­se, die für die Wei­ter­ent­wick­lung der Musik­päd­ago­gik in For­schung und Pra­xis dien­lich sein kön­nen (z. B. Ermitt­lung rele­van­ter Inhal­te in der Qua­li­fi­ka­ti­on von Lehr­kräf­ten bzw. Mes­sun­gen des Lern­er­folgs in Aus­bil­dung und Berufs­le­ben von Lehrkräften).

4. Moti­va­tio­na­le Aspek­te und sozia­le Kom­pe­tenz im Zentrum

In Lugitschs Stu­die erfolgt die Aus­wer­tung der Inter­views als theo­rie­ori­en­tier­tes Kodie­ren im Sin­ne der Groun­ded-Theo­ry-Metho­do­lo­gie; sie führt schließ­lich zur Her­aus­ar­bei­tung zwei­er Kern­ka­te­go­rien („Musi­ka­li­sche Fas­zi­na­ti­on“ und „Bewusst­sein für die indi­vi­du­el­len Bedürf­nis­se der Ler­nen­den“). Die­se bil­den das zen­tra­le Ergeb­nis, alle wei­te­ren Kate­go­rien ste­hen mit ihnen in Zusam­men­hang. Durch die Bezü­ge zu ein­zel­nen Inter­view­pas­sa­gen wer­den die Stu­di­en­ergeb­nis­se anschau­lich prä­sen­tiert; so zeigt die Aus­sa­ge „Aber wenn ich es schaf­fe, irgend­wie die Begeis­te­rung zu wecken für das Instru­ment, das ist mir wich­tig.“ (Lugitsch, 2021, S. 95), wel­che Bedeu­tung ein Inter­view­ter der „Musi­ka­li­schen Fas­zi­na­ti­on“ beimisst.

Die Kern­ka­te­go­rien umfas­sen die ande­ren Kate­go­rien, mit denen Kom­pe­ten­zen von Instru­men­tal- und Gesangs­leh­ren­den benannt wer­den. Inter­es­sant ist die Exis­tenz von zwei Kern­ka­te­go­rien neben­ein­an­der. Sie spie­geln zwei in der Instru­men­tal- und Gesangs­päd­ago­gik häu­fig benann­te Aspek­te wider: Denn Instru­men­tal- und Gesangs­leh­ren­de brau­chen Kom­pe­tenz im künst­le­ri­schen Bereich, um „Musi­ka­li­sche Fas­zi­na­ti­on“ wecken zu kön­nen; dazu gehö­ren die Vor­bild­funk­ti­on der Leh­ren­den, ihre Erfah­run­gen als Musi­ke­rIn sowie die Fähig­keit, musi­ka­li­sche Erleb­nis­se zu schaf­fen. Zugleich benö­ti­gen Instru­men­tal- und Gesangs­leh­ren­de päd­ago­gi­sche Kom­pe­tenz, um das „Bewusst­sein für die indi­vi­du­el­len Bedürf­nis­se der Ler­nen­den“ aus­bil­den und in der Unter­richts­pra­xis ope­ra­tio­na­li­sie­ren zu kön­nen; dabei spie­len bei­spiels­wei­se Empa­thie und Wert­schät­zung bedeu­ten­de Rollen.

5. Per­spek­ti­ven für zukünf­ti­ge For­schung in der Instru­men­tal- und Gesangspädagogik

Die von Lugitsch ermit­tel­ten Kern­ka­te­go­rien geben wich­ti­ge Hin­wei­se dar­auf, über wel­che Kom­pe­ten­zen Instru­men­tal- und Gesangs­leh­ren­de aus Sicht der befrag­ten Exper­tin­nen und Exper­ten ver­fü­gen soll­ten, sie stel­len aber kei­nen umfas­sen­den Kom­pe­tenz­ka­ta­log (mit fest­ge­leg­ten Kri­te­ri­en zur Bewer­tung o. Ä.) dar. Im Sin­ne der Groun­ded-Theo­ry-Metho­do­lo­gie ergrün­det Lugitsch viel­mehr die Sicht­wei­se der Instru­men­tal- und Gesangs­leh­ren­den im Detail und stellt Bezü­ge zwi­schen den ermit­tel­ten Kate­go­rien her. Auf die­se Wei­se ent­steht ein Theo­rie­ge­flecht mit kom­ple­xen Bezü­gen, das zukünf­tig als Anre­gung für ver­schie­de­ne Anwen­dun­gen (z. B. im Bereich der Unter­richts­for­schung sowie zur inhalt­li­chen und struk­tu­rel­len Wei­ter­ent­wick­lung der Berufs­aus­bil­dung) genutzt wer­den kann.

Beim Lesen der Ergeb­nis­dar­stel­lung fällt auf, dass die Inter­view­ten häu­fig Erfah­run­gen mit ihren eige­nen Leh­ren­den nen­nen, sodass vie­le Aus­sa­gen aus einer rück­bli­cken­den Per­spek­ti­ve her­aus for­mu­liert sind. Dies gilt es mit Blick auf die Bewer­tung der Ergeb­nis­se zu berück­sich­ti­gen. Auch wenn aus­ge­bil­de­te Lehr­kräf­te ihren Beruf ver­mut­lich anders reflek­tie­ren als Ler­nen­de, könn­ten für die Erfas­sung der Sicht­wei­se von Ler­nen­den auch Schü­le­rin­nen und Schü­ler direkt befragt wer­den. Zudem wäre denk­bar, wei­te­re Betei­lig­te wie etwa Ver­ant­wort­li­che in der Berufs­aus­bil­dung ergän­zend hin­zu­zu­zie­hen. Die­se könn­ten den Blick auf das Arbeits­feld der Instru­men­tal- und Gesangs­lehr­kräf­te sowie auf not­wen­di­ge Ver­än­de­run­gen in ihrer Qua­li­fi­ka­ti­on rich­ten und so zusätz­li­che Erkennt­nis­se lie­fern, um bei­spiels­wei­se rele­van­te Inhal­te und Abläu­fe in der Qua­li­fi­ka­ti­on von Lehr­kräf­ten zu ermit­teln. Mit der vor­lie­gen­den Stu­die und ihrer – aus for­schungs­öko­no­mi­scher Sicht durch­aus ver­ständ­li­chen – Beschrän­kung auf Lehr­kräf­te als Inter­view­part­ne­rin­nen und ‑part­ner bleibt offen, ob durch die Betei­li­gung ande­rer Teil­neh­men­den­grup­pen zusätz­li­che Erkennt­nis­se gewon­nen wer­den könn­ten. Womög­lich kön­nen zukünf­ti­ge Stu­di­en an die­ser Stel­le anset­zen und so die offe­nen Fra­gen beantworten.

Gren­zen der von Lugitsch ent­wi­ckel­ten Theo­rie bzw. der Aus­sa­ge­kraft und Über­trag­bar­keit sei­ner Stu­di­en­ergeb­nis­se resul­tie­ren ins­be­son­de­re aus dem Bezug auf die Instru­men­tal- und Gesangs­päd­ago­gik in Öster­reich sowie aus der Beschrän­kung auf Lehr­kräf­te als Teil­neh­men­de. Auch wenn – oder gera­de weil – Lugitschs explo­ra­ti­ve Stu­die nur einen ers­ten Schritt im Gegen­stands­be­reich der Kom­pe­ten­zen von Instru­men­tal- und Gesangs­lehr­kräf­ten bil­den kann, zeigt sie, dass zukünf­ti­ge For­schung in die­sem The­men­feld not­wen­dig ist. Bei­spiels­wei­se könn­ten wei­ter­füh­ren­de Unter­su­chun­gen mit grö­ße­ren Teil­neh­men­den­krei­sen (z. B. als Fra­ge­bo­gen­stu­di­en) durch­ge­führt wer­den. Wei­te­re Erkennt­nis­se könn­ten durch (Video-)Beobachtung von Instru­men­tal- und Gesangs­un­ter­richt erzielt wer­den. Durch eine wei­te­re, umfas­sen­de und ver­tief­te Befor­schung des Gegen­stands­be­reichs wäre es mög­lich, Erkennt­nis­se abzu­si­chern oder zu revi­die­ren und für einen brei­te­ren Gel­tungs­be­reich nutz­bar zu machen.

Ins­ge­samt stellt Lugitschs Arbeit einen ers­ten, wich­ti­gen Schritt dar, um die Kom­pe­ten­zen von Instru­men­tal- und Gesangs­leh­ren­den zu unter­su­chen und im Spie­gel von Berufs­aus­bil­dung sowie Berufs­pra­xis zu betrach­ten. In einer klar reflek­tier­ten und trans­pa­ren­ten Dar­stel­lung wer­den die Stu­di­en­schrit­te, ihre Ergeb­nis­se und Gren­zen beleuch­tet. Zu hof­fen ist, dass das The­ma auch zukünf­tig in musik­päd­ago­gi­scher For­schung unter­sucht wird, um zur wei­te­ren Pro­fes­sio­na­li­sie­rung der Instru­men­tal- und Gesangs­päd­ago­gik beizutragen.

Lite­ra­tur­ver­zeich­nis
Ardi­la-Man­til­la, N. (2016). Musik­lern­wel­ten erken­nen und gestal­ten. Eine qua­li­ta­ti­ve Stu­die über Musik­schul­ar­beit in Öster­reich. Empi­ri­sche For­schung zur Musik­päd­ago­gik, Band 5. Müns­ter: LIT.
Ham­mel, L. (2011). Selbst­kon­zep­te fach­fremd unter­rich­ten­der Musik­leh­re­rin­nen und Musik­leh­rer an Grund­schu­len: Eine Groun­ded-Theo­ry-Stu­die. Theo­rie und Pra­xis der Musik­ver­mitt­lung, Band 10. Müns­ter: LIT.
Kai­ser, H. J. (2001). Kom­pe­tent, aber wann? Über die Bestim­mung von „musi­ka­li­scher Kom­pe­tenz“ in Pro­zes­sen ihres Erwerbs. Musik und Bil­dung, 3, 5–10.
Klie­me, E. et al. (2007). Zur Ent­wick­lung natio­na­ler Bil­dungs­stan­dards. Eine Exper­ti­se. Bonn, Ber­lin: BMBF.
Lugitsch, Micha­el (2021). Kom­pe­ten­zen von Instru­men­tal- und Gesangs­leh­ren­den im heu­ti­gen Berufs­feld. Gra­zer Schrif­ten zur Instru­men­tal- und Gesangs­päd­ago­gik, Band 1. Müns­ter: Waxmann.
Puf­fer, G. & Hof­mann, B. (2016). FALKO‑M: Zur Kon­zep­tua­li­sie­rung des Pro­fes­si­ons­wis­sens von Musik­lehr­kräf­ten. In J. Knig­ge & A. Nies­sen (Hg.), Musik­päd­ago­gik und Erzie­hungs­wis­sen­schaft (S. 107–120). Müns­ter: Waxmann.
Rol­le, C. (2008). Musi­ka­li­sche Bil­dung durch Kom­pe­tenz­er­werb? Über­le­gun­gen im Anschluss an den Ent­wurf eines Kom­pe­tenz­mo­dells „Musik wahr­neh­men und kon­tex­tua­li­sie­ren“. Zeit­schrift für Kri­ti­sche Musik­päd­ago­gik. Son­der­edi­ti­on: Bil­dungs­stan­dards und Kom­pe­tenz­mo­del­le für das Fach Musik?, 42–59. Online ver­füg­bar: www.zfkm.org/sonder08-rolle.pdf (zuletzt auf­ge­ru­fen am 29.03.2019).
Vogt, J. (2011). Noch ein Unwort: Musi­ka­li­sche Kom­pe­tenz. Wenn musi­ka­li­sche Fer­tig­kei­ten und Fähig­kei­ten zum Grad­mes­ser für Bil­dungs­stan­dards wer­den. nmz 9/2011, 16.
Wei­nert, F. E. (2002). Ver­glei­chen­de Leis­tungs­mes­sung in Schu­len – eine umstrit­te­ne Selbst­ver­ständ­lich­keit. In Ders. (Hg.), Leis­tungs­mes­sun­gen in Schu­len (S. 17–31). 2. Aufl. Wein­heim: Beltz.

Sil­via Müller
E‑Mail: silvia.mueller.mupaed@web.de
For­schungs­schwer­punk­te: Kom­pe­ten­zen von EMP-Leh­ren­den, Fort­bil­dun­gen für päd­ago­gi­sche Fach­kräf­te zum Sin­gen im Kita-All­tag, Musik­schul­for­schung