Kompetenzen von Instrumental- und Gesangslehrenden im heutigen Berufsfeld

„… irgendwie die Begeisterung zu wecken für das Instrument“

Zentrale Kompetenzen von Instrumental- und Gesangslehrenden im Fokus

Rezension zu:
Lugitsch, Michael (2021). Kompetenzen von Instrumental- und Gesangslehrenden im heutigen Berufsfeld. Grazer Schriften zur Instrumental- und Gesangspädagogik, Band 1. Münster: Waxmann. 170 Seiten, 29,90 €, ISBN 978-3-8309-4271-9

Rezensentin: Silvia Müller
Rezension veröffentlicht am: 04.11.2021

1. Ein vielfältiges Berufsfeld im Blickpunkt

Vormittags Leitung einer Streicherklasse in einer Grundschule, nachmittags Einzel- und Gruppenunterricht mit Kindern und Jugendlichen, abends Unterricht mit einem erwachsenen Schüler, am Wochenende Proben und Konzert mit dem eigenen Ensemble. Solche und ähnliche vielfältige Anforderungen, oft auch in multiplen Beschäftigungsverhältnissen, prägen den Berufsalltag von Instrumental- und Gesangslehrenden. Doch welche Kompetenzen sind notwendig, um dieses Aufgabenspektrum erfolgreich bewältigen zu können? – Dazu gibt die Fachliteratur bislang kaum Auskunft. Michael Lugitsch greift dieses Desiderat auf und exploriert in seiner Dissertation die Perspektiven von Lehrenden in Bezug auf Kompetenzen im heutigen Berufsfeld der Instrumental- und Gesangslehrenden in Österreich. Sein Ziel ist es, sowohl die erforderlichen Kompetenzen zu ermitteln als auch den entsprechenden Kompetenzerwerb zu untersuchen.

In Anbetracht dieses Themas muss bewusst sein, dass die Berufsbezeichnung von Instrumental- und Gesangslehrenden nicht rechtlich abgesichert ist. Zudem besteht eine Begriffsvielfalt, die den Überblick erschwert. Lugitsch strukturiert das Arbeitsfeld der Instrumental- und Gesangspädagogik in Österreich in die drei Felder Berufsausbildung, öffentliche Musikschulen und Privatmusikschulen bzw. Privatunterricht. Neben den Unterschieden zwischen diesen drei Feldern tragen noch unterschiedliche Musikschulsysteme in den einzelnen österreichischen Bundesländern zur Diversität in der Instrumental- und Gesangspädagogik bei. Vor diesem Hintergrund erscheint es notwendig, dass die Rahmenbedingungen für die Instrumental- und Gesangspädagogik von der Berufsausbildung bis zum Unterricht an diversen Institutionen bzw. im privaten Kontext einheitlicher geregelt und rechtlich klarer abgesichert werden. Dementsprechend könnte die Untersuchung von Lugitsch dazu beitragen, den diesbezüglichen Fachdiskurs zu erweitern und die Instrumental- und Gesangspädagogik weiter zu professionalisieren. Durch die Ermittlung relevanter Kompetenzen von Instrumental- und Gesangslehrenden und die Untersuchung des Kompetenzerwerbs wäre es möglich, Kriterien aufzustellen, an denen sich Ausbildungswege orientieren und durch die Abschlüsse besser verglichen werden können. Da die Situation der Instrumental- und Gesangslehrenden in Österreich vergleichbar mit der in anderen deutschsprachigen Ländern ist, könnten auch für Deutschland und die Schweiz daraus wichtige Erkenntnisse abgeleitet werden.

2. Kompetenzorientierung in der Musikpädagogik

Der Begriff „Kompetenz“ erscheint in der Auseinandersetzung mit den Aufgaben, die Lehrende zu bewältigen haben, unumgänglich; ist er doch in Schulbildung, Studium und im Diskurs um das lebenslange Lernen bereits seit einigen Jahren etabliert. Insbesondere im schulischen Kontext konnte sich die Musikpädagogik in den letzten Jahren der Kompetenzorientierung nicht entziehen, da dort die Entwicklung von Standardisierungen und Kompetenzmessungen oftmals von der Bildungspolitik vorgegeben war. In Reaktion auf (internationale) Vergleichsstudien wie TIMSS und PISA fand ein Wechsel von der sogenannten Inputsteuerung hin zur verstärkten Orientierung an Lernergebnissen bzw. dem Output der Schülerinnen und Schüler statt (für Deutschland: Klieme et al., 2007, 11f.). Auch an Hochschulen wurde der Kompetenzbegriff durch den Bologna-Prozess und die damit verbundene Überarbeitung von Studienstrukturen und -abschlüssen, die in Europa vergleichbar werden sollten, vermehrt in den Blick genommen. Im Zuge dieser Entwicklung wird der Kompetenzbegriff immer wieder in musikpädagogischer Fachliteratur diskutiert, wobei der schulische Kontext deutlich vorherrschend ist. Zur außerschulischen Musikpädagogik dagegen ist kaum Literatur zu finden, die sich explizit mit Kompetenzen auseinandersetzt.

Während der Fokus zunächst vor allem auf den Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern lag, entstehen nach und nach auch Studien zu Kompetenzen von Lehrenden. Diese stehen in der Regel in Bezug zur schulischen Musikpädagogik. Im deutschsprachigen Raum ist in diesem Zusammenhang insbesondere die interdisziplinäre Forschungsgruppe FALKO („Fachspezifische Lehrerkompetenzen“) zu nennen, die Tests zum Fachwissen und fachdidaktischen Wissen von Lehrkräften für mehrere Unterrichtsfächer entwickelt hat, unter dem Titel FALKO-M auch speziell für Musiklehrkräfte (Puffer & Hofmann, 2016, S. 107f.).

Neben der Analyse des Forschungsstands setzt sich Lugitsch intensiv mit dem Begriff der Kompetenz auseinander, beleuchtet verschiedene Kontexte und Definitionen, bevor er sich für seine Arbeit auf die weit verbreitete Kompetenzdefinition von Weinert (2002) bezieht, in der Kompetenzen beschrieben werden als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, 2002, S. 27f.). Für das Aufgreifen dieser Definition spricht, dass damit ein Anschluss an zahlreiche kompetenzorientierte Studien, insbesondere im schulischen Kontext, möglich ist, bei denen ein empirisch gut fassbarer Kompetenzbegriff benötigt wird. Gleichzeitig ist allerdings festzuhalten, dass bislang noch kein musikspezifischer Kompetenzbegriff vorliegt. Dieser wäre eigentlich notwendig, da die Anforderungen im Fach Musik nicht mit denjenigen in anderen Fächern vergleichbar sind und die Fokussierung auf kognitive Kompetenzanteile der umfassenden Musiziertätigkeit nicht angemessen erscheint (vgl. z. B. Kaiser, 2001, S. 6; Rolle, 2008, S. 45ff.; Vogt, 2011, S. 16). Die fundierte Entwicklung eines musikspezifischen Kompetenzbegriffs bleibt bis heute ein aufgrund seiner Komplexität schwer zu bearbeitendes Desiderat; bis diese Lücke geschlossen ist, müssen Forschende auf andere Kompetenzdefinitionen zurückgreifen.

Insgesamt fasst Lugitsch den Stand der Fachliteratur nachvollziehbar zusammen, macht die Auswahl der vorgestellten Studien transparent, zeigt Desiderate auf (z. B. qualitativer Blick auf berufsrelevante Kompetenzen und die Vermittlung im Studium) und nimmt Bezug auf die Fachliteratur, indem er auf darin genutzte und definierte Begrifflichkeiten zurückgreift (z. B. „Kompetenz“ und „Instrumental- und Gesangslehrende“), sodass der/die Lesende den fachlichen Kontext der folgenden Studie gut nachvollziehen kann.

3. Exploratives Studiendesign

In seiner Studie untersucht Lugitsch die Fragestellung nach den Kompetenzen von Instrumental- und Gesangslehrenden mittels eines empirischen Zugangs. Dabei nutzt er für die Datenerhebung und -auswertung ein qualitatives Vorgehen im Sinne der Grounded-Theory-Methodologie, was für ein erstes, exploratives Erkunden eines Gegenstandsbereichs nicht ungewöhnlich ist. Ziel dabei ist es, aus dem erhobenen Datenmaterial heraus durch theoretisches Kodieren eine Theorie für einen bestimmten Gegenstandsbereich zu entwickeln. Diesem Vorgehen entsprechend führt Lugitsch neun Interviews mit Instrumental- und Gesangslehrenden und wertet diese aus. Um eine größtmögliche Vielfalt unter den Teilnehmenden (und im Datenmaterial) zu erreichen, wählt er im Sinne eines theoretischen Samplings kontrastierende Fälle aus, die Lehrkräfte verschiedenen Alters mit unterschiedlichen Instrumentalfächern an privaten und öffentlichen Musikschulen, in freiberuflicher Tätigkeit und mit Tätigkeit an einer Universität umfassen. Die Gespräche selbst sind an einem Leitfaden mit offenen Fragen orientiert und formal zwischen problemzentrierten Interviews und Experteninterviews gelagert.

Mit Blick auf die Forschungsfrage erscheint dieses Vorgehen angemessen, ermöglicht es doch, einen bislang empirisch nicht beforschten Gegenstandsbereich zu sondieren. Die jeweilige Auswertung des Interviews vor der nächsten Erhebung sowie die schrittweise Auswahl der Interviewpartnerinnen und -partner bieten die Chance, den Gegenstandsbereich schrittweise zu erfassen, bewusst zusätzliche Perspektiven zu ergänzen und so einen möglichst tiefen Einblick in die Sichtweise der befragten Expertinnen und Experten zu erhalten.

Ziel und Vorgehen erscheinen für diese Studie also durchaus stimmig, auch wenn sie sich von anderen kompetenzorientierten Studien unterscheiden. Beispielsweise weist die ebenfalls kompetenzorientierte musikpädagogische Forschung des Projekts FALKO-M ein anderes Design auf; sie zielt darauf ab, professionelles Wissen von Lehrkräften mit einem Testinstrument messbar zu machen, und muss sich deshalb auf einen kleinen Ausschnitt professioneller Kompetenz beschränken, der dafür intensiv beforscht und empirisch validiert werden soll (Puffer & Hofmann, 2016, S. 108/116). Beide Ansätze haben in der musikpädagogischen Forschung ihre Berechtigung, liefern sie doch jeweils Ergebnisse, die für die Weiterentwicklung der Musikpädagogik in Forschung und Praxis dienlich sein können (z. B. Ermittlung relevanter Inhalte in der Qualifikation von Lehrkräften bzw. Messungen des Lernerfolgs in Ausbildung und Berufsleben von Lehrkräften).

4. Motivationale Aspekte und soziale Kompetenz im Zentrum

In Lugitschs Studie erfolgt die Auswertung der Interviews als theorieorientiertes Kodieren im Sinne der Grounded-Theory-Methodologie; sie führt schließlich zur Herausarbeitung zweier Kernkategorien („Musikalische Faszination“ und „Bewusstsein für die individuellen Bedürfnisse der Lernenden“). Diese bilden das zentrale Ergebnis, alle weiteren Kategorien stehen mit ihnen in Zusammenhang. Durch die Bezüge zu einzelnen Interviewpassagen werden die Studienergebnisse anschaulich präsentiert; so zeigt die Aussage „Aber wenn ich es schaffe, irgendwie die Begeisterung zu wecken für das Instrument, das ist mir wichtig.“ (Lugitsch, 2021, S. 95), welche Bedeutung ein Interviewter der „Musikalischen Faszination“ beimisst.

Die Kernkategorien umfassen die anderen Kategorien, mit denen Kompetenzen von Instrumental- und Gesangslehrenden benannt werden. Interessant ist die Existenz von zwei Kernkategorien nebeneinander. Sie spiegeln zwei in der Instrumental- und Gesangspädagogik häufig benannte Aspekte wider: Denn Instrumental- und Gesangslehrende brauchen Kompetenz im künstlerischen Bereich, um „Musikalische Faszination“ wecken zu können; dazu gehören die Vorbildfunktion der Lehrenden, ihre Erfahrungen als MusikerIn sowie die Fähigkeit, musikalische Erlebnisse zu schaffen. Zugleich benötigen Instrumental- und Gesangslehrende pädagogische Kompetenz, um das „Bewusstsein für die individuellen Bedürfnisse der Lernenden“ ausbilden und in der Unterrichtspraxis operationalisieren zu können; dabei spielen beispielsweise Empathie und Wertschätzung bedeutende Rollen.

5. Perspektiven für zukünftige Forschung in der Instrumental- und Gesangspädagogik

Die von Lugitsch ermittelten Kernkategorien geben wichtige Hinweise darauf, über welche Kompetenzen Instrumental- und Gesangslehrende aus Sicht der befragten Expertinnen und Experten verfügen sollten, sie stellen aber keinen umfassenden Kompetenzkatalog (mit festgelegten Kriterien zur Bewertung o. Ä.) dar. Im Sinne der Grounded-Theory-Methodologie ergründet Lugitsch vielmehr die Sichtweise der Instrumental- und Gesangslehrenden im Detail und stellt Bezüge zwischen den ermittelten Kategorien her. Auf diese Weise entsteht ein Theoriegeflecht mit komplexen Bezügen, das zukünftig als Anregung für verschiedene Anwendungen (z. B. im Bereich der Unterrichtsforschung sowie zur inhaltlichen und strukturellen Weiterentwicklung der Berufsausbildung) genutzt werden kann.

Beim Lesen der Ergebnisdarstellung fällt auf, dass die Interviewten häufig Erfahrungen mit ihren eigenen Lehrenden nennen, sodass viele Aussagen aus einer rückblickenden Perspektive heraus formuliert sind. Dies gilt es mit Blick auf die Bewertung der Ergebnisse zu berücksichtigen. Auch wenn ausgebildete Lehrkräfte ihren Beruf vermutlich anders reflektieren als Lernende, könnten für die Erfassung der Sichtweise von Lernenden auch Schülerinnen und Schüler direkt befragt werden. Zudem wäre denkbar, weitere Beteiligte wie etwa Verantwortliche in der Berufsausbildung ergänzend hinzuzuziehen. Diese könnten den Blick auf das Arbeitsfeld der Instrumental- und Gesangslehrkräfte sowie auf notwendige Veränderungen in ihrer Qualifikation richten und so zusätzliche Erkenntnisse liefern, um beispielsweise relevante Inhalte und Abläufe in der Qualifikation von Lehrkräften zu ermitteln. Mit der vorliegenden Studie und ihrer – aus forschungsökonomischer Sicht durchaus verständlichen – Beschränkung auf Lehrkräfte als Interviewpartnerinnen und -partner bleibt offen, ob durch die Beteiligung anderer Teilnehmendengruppen zusätzliche Erkenntnisse gewonnen werden könnten. Womöglich können zukünftige Studien an dieser Stelle ansetzen und so die offenen Fragen beantworten.

Grenzen der von Lugitsch entwickelten Theorie bzw. der Aussagekraft und Übertragbarkeit seiner Studienergebnisse resultieren insbesondere aus dem Bezug auf die Instrumental- und Gesangspädagogik in Österreich sowie aus der Beschränkung auf Lehrkräfte als Teilnehmende. Auch wenn – oder gerade weil – Lugitschs explorative Studie nur einen ersten Schritt im Gegenstandsbereich der Kompetenzen von Instrumental- und Gesangslehrkräften bilden kann, zeigt sie, dass zukünftige Forschung in diesem Themenfeld notwendig ist. Beispielsweise könnten weiterführende Untersuchungen mit größeren Teilnehmendenkreisen (z. B. als Fragebogenstudien) durchgeführt werden. Weitere Erkenntnisse könnten durch (Video-)Beobachtung von Instrumental- und Gesangsunterricht erzielt werden. Durch eine weitere, umfassende und vertiefte Beforschung des Gegenstandsbereichs wäre es möglich, Erkenntnisse abzusichern oder zu revidieren und für einen breiteren Geltungsbereich nutzbar zu machen.

Insgesamt stellt Lugitschs Arbeit einen ersten, wichtigen Schritt dar, um die Kompetenzen von Instrumental- und Gesangslehrenden zu untersuchen und im Spiegel von Berufsausbildung sowie Berufspraxis zu betrachten. In einer klar reflektierten und transparenten Darstellung werden die Studienschritte, ihre Ergebnisse und Grenzen beleuchtet. Zu hoffen ist, dass das Thema auch zukünftig in musikpädagogischer Forschung untersucht wird, um zur weiteren Professionalisierung der Instrumental- und Gesangspädagogik beizutragen.

Literaturverzeichnis
Ardila-Mantilla, N. (2016). Musiklernwelten erkennen und gestalten. Eine qualitative Studie über Musikschularbeit in Österreich. Empirische Forschung zur Musikpädagogik, Band 5. Münster: LIT.
Hammel, L. (2011). Selbstkonzepte fachfremd unterrichtender Musiklehrerinnen und Musiklehrer an Grundschulen: Eine Grounded-Theory-Studie. Theorie und Praxis der Musikvermittlung, Band 10. Münster: LIT.
Kaiser, H. J. (2001). Kompetent, aber wann? Über die Bestimmung von „musikalischer Kompetenz“ in Prozessen ihres Erwerbs. Musik und Bildung, 3, 5–10.
Klieme, E. et al. (2007). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Bonn, Berlin: BMBF.
Lugitsch, Michael (2021). Kompetenzen von Instrumental- und Gesangslehrenden im heutigen Berufsfeld. Grazer Schriften zur Instrumental- und Gesangspädagogik, Band 1. Münster: Waxmann.
Puffer, G. & Hofmann, B. (2016). FALKO-M: Zur Konzeptualisierung des Professionswissens von Musiklehrkräften. In J. Knigge & A. Niessen (Hg.), Musikpädagogik und Erziehungswissenschaft (S. 107-120). Münster: Waxmann.
Rolle, C. (2008). Musikalische Bildung durch Kompetenzerwerb? Überlegungen im Anschluss an den Entwurf eines Kompetenzmodells „Musik wahrnehmen und kontextualisieren“. Zeitschrift für Kritische Musikpädagogik. Sonderedition: Bildungsstandards und Kompetenzmodelle für das Fach Musik?, 42–59. Online verfügbar: www.zfkm.org/sonder08-rolle.pdf (zuletzt aufgerufen am 29.03.2019).
Vogt, J. (2011). Noch ein Unwort: Musikalische Kompetenz. Wenn musikalische Fertigkeiten und Fähigkeiten zum Gradmesser für Bildungsstandards werden. nmz 9/2011, 16.
Weinert, F. E. (2002). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In Ders. (Hg.), Leistungsmessungen in Schulen (S. 17–31). 2. Aufl. Weinheim: Beltz.

Silvia Müller
E-Mail: silvia.mueller.mupaed@web.de
Forschungsschwerpunkte: Kompetenzen von EMP-Lehrenden, Fortbildungen für pädagogische Fachkräfte zum Singen im Kita-Alltag, Musikschulforschung