Leinen los

„Kooperationsvorhaben sind Schiffsreisen in unbekannten Gewässern. Die Navigation hat eine strategische Orientierung: den Zielhafen. Die Steuerung berücksichtigt sowohl die Leistungsfähigkeit von Besatzung und Schiff als auch die Wetterverhältnisse und den Kurs anderer Schiffe. Seegang, Temperaturwechsel und Sturmböen zehren an den Kräften der Mannschaft und beeinflussen die Leistungsfähigkeit der Schiffsmotoren. Mitunter führen Umwege eher zum Ziel als die auf der Karte gezogene Gerade zwischen Ausgangs- und Zielhafen. Der Kapitän verlässt sich dabei auf die Fähigkeiten der Schiffsbesatzung, die in unterschiedlichen Rollen […] an der Steuerung der Schiffsreise beteiligt sind. Die Mannschaft handelt entsprechend den eingespielten Abläufen, aber oft erfordern die wechselhaften Verhältnisse Kurswechsel und Improvisation.“1
Auch ohne maritime Vorerfahrungen können problemlos Parallelen zu Kooperationsvorhaben im (musik-)schulischen Bereich gezogen werden. So könnte man zum Beispiel fragen: Was ist notwendig, damit das Schiff auf Kurs bleibt und sicher im Zielhafen einläuft? Im Fall des Kooperationsmodells EMSA muss der Zielhafen sogar noch eine ausreichende Kapazität vorweisen, Anlegeplätze für viele Schiffe bereitstellen, denn EMSA ist lediglich ein Grundmodell, das, um im Bild zu bleiben, die Grundierung für Farbgebung und Formgestaltung einer ganzen Flotte abgibt, das heißt vieler und sehr unterschiedlicher Schiffe und Besatzungen.
„Eine (Musik)Schule für alle“, das Koopera­tionsmodellprojekt für Musikschulen und weiterführende allgemeinbildende Schulen, startete 2015 unter der Leitung von Stephanie Buyken-Hölker, Ursula Schmidt-Laukamp und Christine Stöger an der Hochschule für Musik und Tanz Köln. Das Projekt, initiiert vom Landesverband der Musikschulen in Nordrhein-Westfalen und der Hochschule für Musik und Tanz Köln, wird gefördert vom nordrhein-westfälischen Ministerium für Kultur und Wissenschaft sowie vom Ministerium für Schule und Bildung.
In diesem Beitrag stehen die Menschen im Mittelpunkt, die an den Schulen maßgebliche Gestaltungsarbeit leisten. Dabei liegt ein besonderer Fokus auf denjenigen Lehrkräften, die die Kooperation koordinieren, sowie auf den Herausforderungen ihrer Leitungsfunktion. Die Erfahrungen der vergangenen drei Entwicklungsjahre haben gezeigt, dass die Bewältigung dieser besonderen Anforderungen einer professionellen Herangehensweise bedarf, was zu der Überzeugung führte, dass es notwendig sei, angehende KooperationsmanagerInnen („MusikkoordinatorInnen“) für ihre kommenden Arbeitsfelder und ihren zukünftigen Job zu qualifizieren. Dies geschieht innerhalb des EMSA-Projekts seit November 2019 im Rahmen einer berufsbegleitenden Fortbildung (siehe Infokasten).

Navigation

Entwicklung von Organisationsstrukturen
Folgt man den Gedanken des Organisationsentwicklers Arthur Zimmermann, befinden sich Kooperationsvorhaben in komplexen dynamischen Prozessen, die kaum zu überblicken sind.2 Daran anknüpfend kommt er zu der Annahme, dass „ein Kooperationssystem […] ein eigenes, maßgeschneidertes Steuerungsmodell“ braucht.3 Für EMSA bedeutete dies zunächst, passende individuelle Organisations- und Verwaltungsstrukturen zu entwickeln, um daraus zu folgern, dass professionell gehandhabte Verwaltungsabläufe bis zu einem gewissen Grad steuernde Wirkung haben können. Rückenwind bekommt eine Kooperation allerdings erst durch die GestalterInnen, durch die beteiligten Lehrkräfte. Stellt man sich weiterhin auf verschiedene systemtheoretische Perspektiven ein – für diesen Hintergrund hat sich EMSA entschieden –, so lassen sich soziale Systeme (eines wie EMSA) nicht gezielt steuern,4 können jedoch durch rahmende Umgebungen5 beeinflusst und geprägt werden. Martina Helmcke formuliert es folgendermaßen: Es ist ein „Rahmen geschaffen“ worden, „in dem Vernetzung möglich“ wird.6 Das hat bei EMSA zu drei richtungsweisenden und haltgebenden Prinzipien geführt, die durch ein gutes Management,7 aktive Absprachen und lebendige Teamprozesse steuernde Wirkung erzeugen.

Kurs halten

EMSA-Prinzipien8
Das Fundament von EMSA bilden drei Grundprinzipien (siehe Abbildung mit Strukturen und Leitprinzipien des EMSA-Schulhauses auf Seite 16): Neben der Anbindung an aktuelle Standards und Rahmungen sowie der Einbindung in nachhaltige menschliche Kommunikation und Organisa­tionsstrukturen entsteht durch das Prinzip der Berücksichtigung der spezifischen Ressourcen an jedem Schulstandort ein eigenes Modell. Auf diese Weise wird kein fertiges Produkt übergestülpt, sondern die jeweiligen KooperationsakteurInnen9 ergänzen und verbinden die bereits vorhandenen Strukturen ihrer Schulen mit den individuell neu entwickelten Organisationsformen und Inhalten – ausgehend von den drei EMSA-Prinzipien. Fast kann hier von einer intrinsisch wirkenden Steuerung gesprochen werden, denn es sind die Lehrkräfte selbst, die die eigenen schulindividuellen Visionen zu Vernetzungsmöglichkeiten werden lassen und die auf Grundlage der Modellprinzipien über Umsetzungsstrategien entscheiden – sie gemeinsam bestimmen also die Hauptrichtung des Kurses.
Ist ein dafür notwendiger Visionsraum erst einmal geöffnet, lässt sich die Fülle von Ideen, Impulsen und Wünschen erahnen. Damit wertvolles Potenzial nicht verloren geht und die Leistungsfähigkeit10 der „Besatzung“ erhalten bleibt, handelt EMSA vor dem Hintergrund, die entstandene Komplexität „so wenig wie möglich […] zu reduzieren und stattdessen einzuüben und mit ihr umzugehen“.11 Der Umgang mit dieser Vielfältigkeit will gekonnt sein – von allen KooperationspartnerInnen. Vor allem jedoch vom bereits erwähnten „guten Management“, das gelernt haben sollte, auch „stürmische“ Prozesse auszuhandeln – und das mit einem analytischen und wohlwollenden Blick auf alle Menschen im System.

Die Crew

Akteure im Kooperationsmodell EMSA
Ein Blick auf die Strukturen des „EMSA-Gebäudes“ lässt die hohe Frequenz menschlicher Begegnungen erahnen. Die Komplexität der Kommunikation in Kooperationen lässt sich über die Menge der bei EMSA beteiligten Personen leicht nachvollziehen. Lehrkräfte, Schulleitungen, SchülerInnen, Eltern, Verwaltungskräfte, Haustechniker usw. treffen in allen möglichen Teamkonstellationen aufeinander, beispielsweise in Lehrteams, Kernteams, Subteams, Konferenzen, bei Fachschaftstreffen, Runden Tischen und nicht zuletzt im Leitungsteam. Welch eine Quelle für Probleme, wie viele Möglichkeiten für Missverständnisse sind hier vorprogrammiert.
Laut Zimmermann können wir „die Komplexität nicht vereinfachen, aber die Kommunikation darüber kann strukturiert werden“.12 Da Kooperationen zum überwiegenden Teil aus Kommunikation13 bestehen, wird diese bei EMSA als verbindendes und verbindliches Prinzip gesehen, welches alle Handlungsprozesse im Fluss hält. Nicht zuletzt unterliegen Kooperationsprojekte ständigen Veränderungsprozessen, die von Unsicherheiten und Widerständen, Krisen und Konflikten, also hoch emotional konnotierten Herausforderungen begleitet sind. Damit bei allen AkteurInnen die notwendigen, ebenfalls emotionsgesteuerten Haltungen wie etwa Begeisterung und Einsatzbereitschaft gestärkt werden, bedarf es Profis, die damit umgehen können, die also gelernt haben, umsichtig und mutig einen Kommunikationsrahmen für Vertrauen und Sicherheit zu schaffen. Auch hier haben Erfahrungen bei EMSA gezeigt, dass sich zeitliche Freiräume für die Auf­lösung von Schwierigkeiten auszahlen. Wiederum sollte qualifiziertes Personal zur Verfügung stehen: Menschen, die in der Lage sind, Prozesse – speziell Lösungsprozesse – zu begleiten.

Wetter beobachten

Kooperation lernen
Die Auseinandersetzung der MusikkoordinatorInnen und der gesamten Crew mit den ­EMSA-spezifischen Prinzipien schafft eine veränderte Sicht auf die Gestaltung einer Kooperation und führt somit zu veränderten Perspektiven auf ungewohnte oder neue Themen, die Kooperationsarbeit oft mit sich bringt. Innovationen müssen jedoch nicht un­bedingt als Bereicherung gesehen werden: Veränderung wird oft als schwierig erlebt und kann zu Irritation und Verunsicherung führen. Dies mögen einige der im Folgenden angeführten Herausforderungen zeigen, die sich notwendigerweise aus der Kooperations­arbeit ergeben und die es als Chance zu begreifen gilt.
InstrumentalpädagogInnen orientieren sich unter anderem an Lehrplänen des schulischen Musikunterrichts und stellen sich auf schulische Strukturen und Methoden für große Gruppen bis hin zum gesamten Klassenverband14 ein. Das heißt sie setzen sich mit einem übergreifenden Bildungsrahmen auseinander, in dem als Erweiterung des freiwillig angelegten Musikschulangebots explizit „alle“ SchülerInnen einer Schule angesprochen sind.
SchulmusikerInnen beziehen zum Beispiel die Expertise von Musikschullehrkräften in ihren Unterricht ein, können also darüber einen erweiterten Zugang zu diversen Musizierformen anbieten. Das heißt sie erhalten die Möglichkeit, die individuellen musikalischen Ausdrucksfähigkeiten ihrer SchülerInnen vertiefend zu begleiten.
Auf Grundlage der Berücksichtigung aktueller didaktischer Standards setzen sich Ins­trumentalpädagogInnen und SchulmusikerInnen gemeinsam mit den Inhalten einzelner musikalischer Bausteine15 auseinander, entwickeln auf diese Weise innovative Lösungen und beschäftigen sich so mit anderen Perspektiven von Lehren und Lernen. Sie bereiten den gemeinsamen Unterricht vor und nach, reflektieren die eigene Arbeit und die der SchülerInnen, sie sorgen in unterschiedlichen Teams für die (Weiter-)Entwicklung von Formaten und schaffen somit Wege für eine neue Musik- und Musizierlernkultur an ihren Schulen.16 Und nicht zuletzt sorgen beide gleichermaßen für „die Ermöglichung von Ver­wirklichungschancen“17 aller SchülerInnen, so unterschiedlich ihre musikalischen Vorkenntnisse und Identitäten auch sein mögen.
Um den möglicherweise daraus resultierenden hohen Seegang heil zu überstehen, bezieht sich EMSA auf eigene Erkenntnisse der vergangenen Jahre. Eine davon ist, dass sich bestimmte Faktoren unterstützend sowohl auf die Produktivität als auch auf den Lernprozess, in den sich Kooperationslehrkräfte hineinbegeben, auswirken können. Gemeint sind unter anderem Wesensmerkmale bzw. Haltungen wie Neugier, Mut und Offenheit: um sich auf neue Prozesse einzulassen, um wild18 und quer zu denken, um in ungewohnten Umgebungen zu arbeiten, um Beziehungsaufbau in multiprofessionellen Teams zu betreiben und um auch in den schwierigsten Momenten kommunikationsbereit zu bleiben. Diese grundlegenden Haltungen sind weder erzeugbar noch vorauszusetzen oder zu erwarten, es können aber mit Hilfe der von EMSA geplanten Professionalisierung bestimmter Lehrkräfte Kompetenzen fokussiert werden, die eine diesbezüglich fördernde Funktion ausüben.

Kapitänspatent

Kooperationsmanagement
Auf welche Lehrkräfte warten nun diese besonderen Herausforderungen? In der Entwicklungszeit von EMSA wurde die Notwendigkeit eines koordinierenden und verantwortungsübernehmenden Teams erkannt. So entstand die „Musikkoordination“ (MuKo), die seither als der Motor der Kooperation, als sichernde Basis für Nachhaltigkeit, Verlässlichkeit und Vertrauen19 gilt. Es ist dieses Team, das sich die entsprechenden Voraussetzungen angeeignet hat, um die Reisenden des Kooperationsdampfers in den sicheren Zielhafen zu bringen.
Die MuKo besteht in der Regel aus einer Lehrkraft der Musikschule und einer der Schule. Sie hat den jeweils aktuellen Überblick über die musikbezogenen Belange und Bedarfe einer EMSA-Schule, sie repräsentiert die gesamte Musikkooperation und vertritt die Interessen aller Kooperationsakteure. Das bedeutet, diese beiden Lehrkräfte sind diejenigen, die die „Wetterverhältnisse“ im Blick haben und möglicherweise auch Kurswechsel meistern müssen – und das sowohl in organisatorischer und verwaltender als auch kommunikativer Hinsicht, was wiede­rum bedeutet, dass MusikkoordinatorInnen neben künstlerisch-pädagogischer Professionalität über ein hohes Verständnis und umfangreiches Wissen in Hinsicht auf Personalführung verfügen müssen.
Im Kölner Zentrum für Musikkoordination20 kann das „Kapitänspatent“ erworben werden: Der erste Durchgang zur Qualifizierung zukünftiger MusikkordinatorInnen orientiert sich thematisch dicht an den im Beitrag skizzierten Bedarfen und Notwendigkeiten, um die Funktion, die Rolle der Kooperationsleitung auszufüllen. Die Teilnehmenden erwerben die wesentlichen Kenntnisse und Kompetenzen zur Entwicklung und Etablierung eines schulspezifischen EMSA-Kooperationsmodells. Sie beschäftigen sich mit den typischen EMSA-Strukturen sowie Prinzipien und Methoden zur Teambildung und Personalführung. Die MusikkoordinatorInnen lernen, trainieren und reflektieren
– den Umgang mit unterschiedlichen Rollen (z. B. KollegIn, OrganisatorIn, Leitungskraft, BeraterIn etc.)
– ihre persönlichen Haltungen und Einstellungen und somit ihren individuellen kommunikativen Umgang in unterschiedlichen Settings (Gesprächstechniken für Beratung, Konfliktbearbeitung, Beschwerde, Feedback, Sitzungsleitung etc.) sowie mit unterschiedlichen GesprächspartnerInnen (z. B. SchülerInnen, KollegInnen, Schulleitungen, Eltern, Verwaltung und Haustechnik, Sponsoren)
– Prozesse zu begleiten (z. B. den Veränderungsprozess bei Modellimplementierung)
– spezifische Musizierpraxen bzw. Musizieren in Kooperationen (auch EMSA-Bausteinformate) – im Kontext musikpädagogischer Schulentwicklung sowie ­EMSA-spezifischer Qualitätsstandards
– musikbezogene Unterrichtsmethoden, Richt­linien und Lehrpläne des Fachs Musik in NRW sowie Studienordnung und Lehrpläne der Ins­trumental-/Gesangspädagogik
– Verwaltungsabläufe, Arbeitsorganisa­tion.
Eine sichere Hafeneinfahrt wird bei EMSA durch eine ortskundige Prozessbegleitung gewährleistet. Die Qualifizierung der Lehrkräfte, die Einführung des Modells an den Schulen sowie der sich daran anschließende Schulalltag werden durch die Möglichkeit methodisch-didaktischer Weiterbildung unterstützt und darüber hinaus durch ein vom Zentrum angebotenes professionelles Beratungs- und Supervisionsangebot abgerundet. Dies alles sind Maßnahmen, die dazu beitragen, eine Verzahnung von Schule und Musikschule in gleichberechtigter und partnerschaftlicher Kooperation zu ermöglichen.

1 Arthur Zimmermann: Kooperation erfolgreich gestalten, Stuttgart 2011, S. 187.
2 ebd., S. 197.
3 ebd., S. 214.
4 Arist von Schlippe/Jochen Schweitzer: Lehrbuch der systemischen Therapie und Beratung, Göttingen 2013, S. 91: „Lebende, dynamische Systeme verfügen offenbar über eine potenziell unendlich große Bandbreite von Möglichkeiten, sich zu verhalten.“
5 Rahmengebende Faktoren können Größe und Lage der Schulen sein (befinden sie sich z. B. auf dem Land oder in der Stadt), Schulformen (z. B. Gesamtschule oder Gymnasium, Ganztag oder Halbtag), eine bereits existierende Kooperationskultur etc.
6 Martina Helmcke: Netzwerk- und Kooperationsmanagement, Borsdorf 2017, S. 110; hier sei auch verwiesen auf Stephanie Buyken-Hölker/Ursula Schmidt-Laukamp/ Christine Stöger: „Eine (Musik)Schule für alle“, in: üben & musizieren 4/2018, S. 48-50.
7 Bei EMSA wird dies durch die Musikkoordination (MuKo) geleistet, wie später ausgeführt wird.
8 siehe www.emsa-zentrum.de
9 Das „Kernteam“ besteht aus einer Gruppe von Lehrkräften beider Schultypen.
10 Michael Paschen/Alexander Fritz (Hg.): Die Psychologie von Potenzial und Kompetenz, Neustadt an der Aisch 2014, S. 3: „Die Leistungsfähigkeit oder auch die Bereitschaft Leistung zu erbringen steht oft in einem Wechselverhältnis zur Aktivierung individueller Ressourcen und Kompetenzen.“ EMSA baut deshalb auf einem Kompetenzbegriff auf, der „stärker auf Dispositionen, die zum kompetenten Handeln befähigen“ (Chris­tiane Schiersmann/Heinz-Ulrich Thiel: Organisationsentwicklung, Wiesbaden 2014, S. 362), rekurriert und „aus psychologischer Sicht Kompetenz als die Summe aller Fähigkeiten, Fertigkeiten, Wissensbestände und Erfahrungen des Menschen, die ihn zur Bewältigung seiner beruflichen Aufgaben und gleichzeitig zur eigenständigen Regulation seines Handelns einschließlich der damit verbundenen Folgeabschätzungen befähigen“ (ebd.) sieht. Davon ausgehend setzt EMSA auf die Selbstreflexionsfähigkeit ihrer Akteure und vertraut auf die daraus resultierende Selbstorganisationsfähigkeit, das heißt Kompetenzerwerb wird als selbstorganisierter Prozess verstanden (vgl. ebd., S. 363 ff.). Dieser Prozess muss in Bewegung gehalten werden, was letztlich, bedingt durch geplante Redundanz, zu Lernzuwächsen führt. Michael Paschen drückt dies in folgender Defini­tion aus: „Grundsätzlich kann man sagen, dass Kompetenzen bewusst wiederholbare Verhaltensweisen sind, die in einem bestimmten Kulturraum als erfolgsförderlich wahrgenommen werden.“
11 Zimmermann, S. 192.
12 ebd., S. 59.
13 ebd., S. 107.
14 Anregungen dazu bei Carmen Hess in Michael Dartsch/ Jens Knigge/Anne Niessen/Friedrich Platz/Christine Stöger (Hg.): Handbuch Musikpädagogik, Münster 2018, S. 306.
15 siehe www.emsa-zentrum.de
16 Hier sei auf die interessanten Ansätze verwiesen von Andreas Doerne: Musikschule neu erfinden. Ideen zu ­einem Musizierlernhaus der Zukunft, Mainz 2019, S. 115.
17 vgl. Wolfgang Lessing in Wolfgang Rüdiger (Hg.): ­Instrumentalpädagogik – wie und wozu? Entwicklungsstand und Perspektiven, Mainz 2018, S. 20.
18 in Anlehnung an Peter Röbke/Natalia Ardila-Mantilla: Vom wilden Lernen. Musizieren lernen – auch außerhalb von Schule und Unterricht, Mainz 2009.
19 Zimmermann, S. 51: „Ein Mindestmaß an Vertrauen zwischen den Akteuren ist eine normative Voraussetzung für gemeinsames Handeln im Netzwerk.“
20 www.emsa-zentrum.de/wp-content/uploads/ 2019/05/EMSA-Qualifizierung.pdf

Lesen Sie weitere Beiträge in Ausgabe 6/2019.