Schmidt-Laukamp, Ursula

Lei­nen los

Qualifizierung von MusikkoordinatorInnen im Modell „Eine (Musik)Schule für alle“

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 6/2019 , Seite 16

Kooperationen im (musik-)schulischen Bereich stellen alle Beteiligten vor Herausforderungen, die profes­sionell gemeistert werden wollen. Im Modellprojekt „Eine (Musik)Schule für alle“ (EMSA) unterstützen speziell ausgebildete MusikkordinatorInnen die komplexen Kommunikations- und Arbeits­prozesse.

Koope­ra­ti­ons­vor­ha­ben sind Schiffs­rei­sen in unbe­kann­ten Gewäs­sern. Die Navi­ga­ti­on hat eine stra­te­gi­sche Ori­en­tie­rung: den Ziel­ha­fen. Die Steue­rung berück­sich­tigt sowohl die Leis­tungs­fä­hig­keit von Besat­zung und Schiff als auch die Wet­ter­ver­hält­nis­se und den Kurs ande­rer Schif­fe. See­gang, Tem­pe­ra­tur­wech­sel und Sturm­bö­en zeh­ren an den Kräf­ten der Mann­schaft und beein­flus­sen die Leis­tungs­fä­hig­keit der Schiffs­mo­to­ren. Mit­un­ter füh­ren Umwe­ge eher zum Ziel als die auf der Kar­te gezo­ge­ne Gera­de zwi­schen Aus­gangs- und Ziel­ha­fen. Der Kapi­tän ver­lässt sich dabei auf die Fähig­kei­ten der Schiffs­be­sat­zung, die in unter­schied­li­chen Rol­len […] an der Steue­rung der Schiffs­rei­se betei­ligt sind. Die Mann­schaft han­delt ent­spre­chend den ein­ge­spiel­ten Abläu­fen, aber oft erfor­dern die wech­sel­haf­ten Ver­hält­nis­se Kurs­wech­sel und Improvisation.“1
Auch ohne mari­ti­me Vor­er­fah­run­gen kön­nen pro­blem­los Par­al­le­len zu Koope­ra­ti­ons­vor­ha­ben im (musik-)schulischen Bereich gezo­gen wer­den. So könn­te man zum Bei­spiel fra­gen: Was ist not­wen­dig, damit das Schiff auf Kurs bleibt und sicher im Ziel­ha­fen ein­läuft? Im Fall des Koope­ra­ti­ons­mo­dells EMSA muss der Ziel­ha­fen sogar noch eine aus­rei­chen­de Kapa­zi­tät vor­wei­sen, Anle­ge­plät­ze für vie­le Schif­fe bereit­stel­len, denn EMSA ist ledig­lich ein Grund­mo­dell, das, um im Bild zu blei­ben, die Grun­die­rung für Farb­ge­bung und Form­ge­stal­tung einer gan­zen Flot­te abgibt, das heißt vie­ler und sehr unter­schied­li­cher Schif­fe und Besat­zun­gen.
„Eine (Musik)Schule für alle“, das Koopera­tionsmodellprojekt für Musik­schu­len und wei­ter­füh­ren­de all­ge­mein­bil­den­de Schu­len, star­te­te 2015 unter der Lei­tung von Ste­pha­nie Buy­ken-Höl­ker, Ursu­la Schmidt-Lau­kamp und Chris­ti­ne Stö­ger an der Hoch­schu­le für Musik und Tanz Köln. Das Pro­jekt, initi­iert vom Lan­des­ver­band der Musik­schu­len in Nord­rhein-West­fa­len und der Hoch­schu­le für Musik und Tanz Köln, wird geför­dert vom nord­rhein-west­fä­li­schen Minis­te­ri­um für Kul­tur und Wis­sen­schaft sowie vom Minis­te­ri­um für Schu­le und Bil­dung.
In die­sem Bei­trag ste­hen die Men­schen im Mit­tel­punkt, die an den Schu­len maß­geb­li­che Gestal­tungs­ar­beit leis­ten. Dabei liegt ein beson­de­rer Fokus auf den­je­ni­gen Lehr­kräf­ten, die die Koope­ra­ti­on koor­di­nie­ren, sowie auf den Her­aus­for­de­run­gen ihrer Lei­tungs­funk­ti­on. Die Erfah­run­gen der ver­gan­ge­nen drei Ent­wick­lungs­jah­re haben gezeigt, dass die Bewäl­ti­gung die­ser beson­de­ren Anfor­de­run­gen einer pro­fes­sio­nel­len Her­an­ge­hens­wei­se bedarf, was zu der Über­zeu­gung führ­te, dass es not­wen­dig sei, ange­hen­de Koope­ra­ti­ons­ma­na­ge­rIn­nen („Musik­ko­or­di­na­to­rIn­nen“) für ihre kom­men­den Arbeits­fel­der und ihren zukünf­ti­gen Job zu qua­li­fi­zie­ren. Dies geschieht inner­halb des EMSA-Pro­jekts seit Novem­ber 2019 im Rah­men einer berufs­be­glei­ten­den Fort­bil­dung (sie­he Info­kas­ten).

Navi­ga­ti­on

Ent­wick­lung von Orga­ni­sa­ti­ons­struk­tu­ren
Folgt man den Gedan­ken des Orga­ni­sa­ti­ons­ent­wick­lers Arthur Zim­mer­mann, befin­den sich Koope­ra­ti­ons­vor­ha­ben in kom­ple­xen dyna­mi­schen Pro­zes­sen, die kaum zu über­bli­cken sind.2 Dar­an anknüp­fend kommt er zu der Annah­me, dass „ein Koope­ra­ti­ons­sys­tem […] ein eige­nes, maß­ge­schnei­der­tes Steue­rungs­mo­dell“ braucht.3 Für EMSA bedeu­te­te dies zunächst, pas­sen­de indi­vi­du­el­le Orga­ni­sa­ti­ons- und Ver­wal­tungs­struk­tu­ren zu ent­wi­ckeln, um dar­aus zu fol­gern, dass pro­fes­sio­nell gehand­hab­te Ver­wal­tungs­ab­läu­fe bis zu einem gewis­sen Grad steu­ern­de Wir­kung haben kön­nen. Rücken­wind bekommt eine Koope­ra­ti­on aller­dings erst durch die Gestal­te­rIn­nen, durch die betei­lig­ten Lehr­kräf­te. Stellt man sich wei­ter­hin auf ver­schie­de­ne sys­tem­theo­re­ti­sche Per­spek­ti­ven ein – für die­sen Hin­ter­grund hat sich EMSA ent­schie­den –, so las­sen sich sozia­le Sys­te­me (eines wie EMSA) nicht gezielt steuern,4 kön­nen jedoch durch rah­men­de Umgebungen5 beein­flusst und geprägt wer­den. Mar­ti­na Helm­cke for­mu­liert es fol­gen­der­ma­ßen: Es ist ein „Rah­men geschaf­fen“ wor­den, „in dem Ver­net­zung mög­lich“ wird.6 Das hat bei EMSA zu drei rich­tungs­wei­sen­den und halt­ge­ben­den Prin­zi­pi­en geführt, die durch ein gutes Management,7 akti­ve Abspra­chen und leben­di­ge Team­pro­zes­se steu­ern­de Wir­kung erzeu­gen.

Kurs hal­ten

EMSA-Prin­zi­pi­en8
Das Fun­da­ment von EMSA bil­den drei Grund­prin­zi­pi­en (sie­he Abbil­dung mit Struk­tu­ren und Leit­prin­zi­pi­en des EMSA-Schul­hau­ses auf Sei­te 16): Neben der Anbin­dung an aktu­el­le Stan­dards und Rah­mun­gen sowie der Ein­bin­dung in nach­hal­ti­ge mensch­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on und Organisa­tionsstrukturen ent­steht durch das Prin­zip der Berück­sich­ti­gung der spe­zi­fi­schen Res­sour­cen an jedem Schul­stand­ort ein eige­nes Modell. Auf die­se Wei­se wird kein fer­ti­ges Pro­dukt über­ge­stülpt, son­dern die jewei­li­gen KooperationsakteurInnen9 ergän­zen und ver­bin­den die bereits vor­han­de­nen Struk­tu­ren ihrer Schu­len mit den indi­vi­du­ell neu ent­wi­ckel­ten Orga­ni­sa­ti­ons­for­men und Inhal­ten – aus­ge­hend von den drei EMSA-Prin­zi­pi­en. Fast kann hier von einer intrinsisch wir­ken­den Steue­rung gespro­chen wer­den, denn es sind die Lehr­kräf­te selbst, die die eige­nen schul­in­di­vi­du­el­len Visio­nen zu Ver­net­zungs­mög­lich­kei­ten wer­den las­sen und die auf Grund­la­ge der Modell­prin­zi­pi­en über Umset­zungs­stra­te­gi­en ent­schei­den – sie gemein­sam bestim­men also die Haupt­rich­tung des Kur­ses.
Ist ein dafür not­wen­di­ger Visi­ons­raum erst ein­mal geöff­net, lässt sich die Fül­le von Ide­en, Impul­sen und Wün­schen erah­nen. Damit wert­vol­les Poten­zi­al nicht ver­lo­ren geht und die Leistungsfähigkeit10 der „Besat­zung“ erhal­ten bleibt, han­delt EMSA vor dem Hin­ter­grund, die ent­stan­de­ne Kom­ple­xi­tät „so wenig wie mög­lich […] zu redu­zie­ren und statt­des­sen ein­zu­üben und mit ihr umzugehen“.11 Der Umgang mit die­ser Viel­fäl­tig­keit will gekonnt sein – von allen Koope­ra­ti­ons­part­ne­rIn­nen. Vor allem jedoch vom bereits erwähn­ten „guten Manage­ment“, das gelernt haben soll­te, auch „stür­mi­sche“ Pro­zes­se aus­zu­han­deln – und das mit einem ana­ly­ti­schen und wohl­wol­len­den Blick auf alle Men­schen im Sys­tem.

Die Crew

Akteu­re im Koope­ra­ti­ons­mo­dell EMSA
Ein Blick auf die Struk­tu­ren des „EMSA-Gebäu­des“ lässt die hohe Fre­quenz mensch­li­cher Begeg­nun­gen erah­nen. Die Kom­ple­xi­tät der Kom­mu­ni­ka­ti­on in Koope­ra­tio­nen lässt sich über die Men­ge der bei EMSA betei­lig­ten Per­so­nen leicht nach­voll­zie­hen. Lehr­kräf­te, Schul­lei­tun­gen, Schü­le­rIn­nen, Eltern, Ver­wal­tungs­kräf­te, Haus­tech­ni­ker usw. tref­fen in allen mög­li­chen Team­kon­stel­la­tio­nen auf­ein­an­der, bei­spiels­wei­se in Lehr­teams, Kern­teams, Sub­teams, Kon­fe­ren­zen, bei Fach­schafts­tref­fen, Run­den Tischen und nicht zuletzt im Lei­tungs­team. Welch eine Quel­le für Pro­ble­me, wie vie­le Mög­lich­kei­ten für Miss­ver­ständ­nis­se sind hier vor­pro­gram­miert.
Laut Zim­mer­mann kön­nen wir „die Kom­ple­xi­tät nicht ver­ein­fa­chen, aber die Kom­mu­ni­ka­ti­on dar­über kann struk­tu­riert werden“.12 Da Koope­ra­tio­nen zum über­wie­gen­den Teil aus Kommunikation13 bestehen, wird die­se bei EMSA als ver­bin­den­des und ver­bind­li­ches Prin­zip gese­hen, wel­ches alle Hand­lungs­pro­zes­se im Fluss hält. Nicht zuletzt unter­lie­gen Koope­ra­ti­ons­pro­jek­te stän­di­gen Ver­än­de­rungs­pro­zes­sen, die von Unsi­cher­hei­ten und Wider­stän­den, Kri­sen und Kon­flik­ten, also hoch emo­tio­nal kon­no­tier­ten Her­aus­for­de­run­gen beglei­tet sind. Damit bei allen Akteu­rIn­nen die not­wen­di­gen, eben­falls emo­ti­ons­ge­steu­er­ten Hal­tun­gen wie etwa Begeis­te­rung und Ein­satz­be­reit­schaft gestärkt wer­den, bedarf es Pro­fis, die damit umge­hen kön­nen, die also gelernt haben, umsich­tig und mutig einen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­rah­men für Ver­trau­en und Sicher­heit zu schaf­fen. Auch hier haben Erfah­run­gen bei EMSA gezeigt, dass sich zeit­li­che Frei­räu­me für die Auf­lösung von Schwie­rig­kei­ten aus­zah­len. Wie­der­um soll­te qua­li­fi­zier­tes Per­so­nal zur Ver­fü­gung ste­hen: Men­schen, die in der Lage sind, Pro­zes­se – spe­zi­ell Lösungs­pro­zes­se – zu beglei­ten.

Wet­ter beob­ach­ten

Koope­ra­ti­on ler­nen
Die Aus­ein­an­der­set­zung der Musik­ko­or­di­na­to­rIn­nen und der gesam­ten Crew mit den ­EMSA-spe­zi­fi­schen Prin­zi­pi­en schafft eine ver­än­der­te Sicht auf die Gestal­tung einer Koope­ra­ti­on und führt somit zu ver­än­der­ten Per­spek­ti­ven auf unge­wohn­te oder neue The­men, die Koope­ra­ti­ons­ar­beit oft mit sich bringt. Inno­va­tio­nen müs­sen jedoch nicht un­bedingt als Berei­che­rung gese­hen wer­den: Ver­än­de­rung wird oft als schwie­rig erlebt und kann zu Irri­ta­ti­on und Ver­un­si­che­rung füh­ren. Dies mögen eini­ge der im Fol­gen­den ange­führ­ten Her­aus­for­de­run­gen zei­gen, die sich not­wen­di­ger­wei­se aus der Kooperations­arbeit erge­ben und die es als Chan­ce zu begrei­fen gilt.
Instru­men­tal­päd­ago­gIn­nen ori­en­tie­ren sich unter ande­rem an Lehr­plä­nen des schu­li­schen Musik­un­ter­richts und stel­len sich auf schu­li­sche Struk­tu­ren und Metho­den für gro­ße Grup­pen bis hin zum gesam­ten Klassenverband14 ein. Das heißt sie set­zen sich mit einem über­grei­fen­den Bil­dungs­rah­men aus­ein­an­der, in dem als Erwei­te­rung des frei­wil­lig ange­leg­ten Musik­schul­an­ge­bots expli­zit „alle“ Schü­le­rIn­nen einer Schu­le ange­spro­chen sind.
Schul­mu­si­ke­rIn­nen bezie­hen zum Bei­spiel die Exper­ti­se von Musik­schul­lehr­kräf­ten in ihren Unter­richt ein, kön­nen also dar­über einen erwei­ter­ten Zugang zu diver­sen Musi­zier­for­men anbie­ten. Das heißt sie erhal­ten die Mög­lich­keit, die indi­vi­du­el­len musi­ka­li­schen Aus­drucks­fä­hig­kei­ten ihrer Schü­le­rIn­nen ver­tie­fend zu beglei­ten.
Auf Grund­la­ge der Berück­sich­ti­gung aktu­el­ler didak­ti­scher Stan­dards set­zen sich Ins­trumentalpädagogInnen und Schul­mu­si­ke­rIn­nen gemein­sam mit den Inhal­ten ein­zel­ner musi­ka­li­scher Bausteine15 aus­ein­an­der, ent­wi­ckeln auf die­se Wei­se inno­va­ti­ve Lösun­gen und beschäf­ti­gen sich so mit ande­ren Per­spek­ti­ven von Leh­ren und Ler­nen. Sie berei­ten den gemein­sa­men Unter­richt vor und nach, reflek­tie­ren die eige­ne Arbeit und die der Schü­le­rIn­nen, sie sor­gen in unter­schied­li­chen Teams für die (Weiter-)Entwicklung von For­ma­ten und schaf­fen somit Wege für eine neue Musik- und Musi­zier­lern­kul­tur an ihren Schulen.16 Und nicht zuletzt sor­gen bei­de glei­cher­ma­ßen für „die Ermög­li­chung von Ver­wirklichungschancen“17 aller Schü­le­rIn­nen, so unter­schied­lich ihre musi­ka­li­schen Vor­kennt­nis­se und Iden­ti­tä­ten auch sein mögen.
Um den mög­li­cher­wei­se dar­aus resul­tie­ren­den hohen See­gang heil zu über­ste­hen, bezieht sich EMSA auf eige­ne Erkennt­nis­se der ver­gan­ge­nen Jah­re. Eine davon ist, dass sich bestimm­te Fak­to­ren unter­stüt­zend sowohl auf die Pro­duk­ti­vi­tät als auch auf den Lern­pro­zess, in den sich Koope­ra­ti­ons­lehr­kräf­te hin­ein­be­ge­ben, aus­wir­ken kön­nen. Gemeint sind unter ande­rem Wesens­merk­ma­le bzw. Hal­tun­gen wie Neu­gier, Mut und Offen­heit: um sich auf neue Pro­zes­se ein­zu­las­sen, um wild18 und quer zu den­ken, um in unge­wohn­ten Umge­bun­gen zu arbei­ten, um Bezie­hungs­auf­bau in mul­ti­pro­fes­sio­nel­len Teams zu betrei­ben und um auch in den schwie­rigs­ten Momen­ten kom­mu­ni­ka­ti­ons­be­reit zu blei­ben. Die­se grund­le­gen­den Hal­tun­gen sind weder erzeug­bar noch vor­aus­zu­set­zen oder zu erwar­ten, es kön­nen aber mit Hil­fe der von EMSA geplan­ten Pro­fes­sio­na­li­sie­rung bestimm­ter Lehr­kräf­te Kom­pe­ten­zen fokus­siert wer­den, die eine dies­be­züg­lich för­dern­de Funk­ti­on aus­üben.

Kapi­tän­spa­tent

Koope­ra­ti­ons­ma­nage­ment
Auf wel­che Lehr­kräf­te war­ten nun die­se beson­de­ren Her­aus­for­de­run­gen? In der Ent­wick­lungs­zeit von EMSA wur­de die Not­wen­dig­keit eines koor­di­nie­ren­den und ver­ant­wor­tungs­über­neh­men­den Teams erkannt. So ent­stand die „Musik­ko­or­di­na­ti­on“ (MuKo), die seit­her als der Motor der Koope­ra­ti­on, als sichern­de Basis für Nach­hal­tig­keit, Ver­läss­lich­keit und Vertrauen19 gilt. Es ist die­ses Team, das sich die ent­spre­chen­den Vor­aus­set­zun­gen ange­eig­net hat, um die Rei­sen­den des Koope­ra­ti­ons­damp­fers in den siche­ren Ziel­ha­fen zu brin­gen.
Die MuKo besteht in der Regel aus einer Lehr­kraft der Musik­schu­le und einer der Schu­le. Sie hat den jeweils aktu­el­len Über­blick über die musik­be­zo­ge­nen Belan­ge und Bedar­fe einer EMSA-Schu­le, sie reprä­sen­tiert die gesam­te Musik­ko­ope­ra­ti­on und ver­tritt die Inter­es­sen aller Koope­ra­ti­ons­ak­teu­re. Das bedeu­tet, die­se bei­den Lehr­kräf­te sind die­je­ni­gen, die die „Wet­ter­ver­hält­nis­se“ im Blick haben und mög­li­cher­wei­se auch Kurs­wech­sel meis­tern müs­sen – und das sowohl in orga­ni­sa­to­ri­scher und ver­wal­ten­der als auch kom­mu­ni­ka­ti­ver Hin­sicht, was wiede­rum bedeu­tet, dass Musik­ko­or­di­na­to­rIn­nen neben künst­le­risch-päd­ago­gi­scher Pro­fes­sio­na­li­tät über ein hohes Ver­ständ­nis und umfang­rei­ches Wis­sen in Hin­sicht auf Per­so­nal­füh­rung ver­fü­gen müs­sen.
Im Köl­ner Zen­trum für Musikkoordination20 kann das „Kapi­tän­spa­tent“ erwor­ben wer­den: Der ers­te Durch­gang zur Qua­li­fi­zie­rung zukünf­ti­ger Musik­kor­di­na­to­rIn­nen ori­en­tiert sich the­ma­tisch dicht an den im Bei­trag skiz­zier­ten Bedar­fen und Not­wen­dig­kei­ten, um die Funk­ti­on, die Rol­le der Koope­ra­ti­ons­lei­tung aus­zu­fül­len. Die Teil­neh­men­den erwer­ben die wesent­li­chen Kennt­nis­se und Kom­pe­ten­zen zur Ent­wick­lung und Eta­blie­rung eines schul­spe­zi­fi­schen EMSA-Koope­ra­ti­ons­mo­dells. Sie beschäf­ti­gen sich mit den typi­schen EMSA-Struk­tu­ren sowie Prin­zi­pi­en und Metho­den zur Team­bil­dung und Per­so­nal­füh­rung. Die Musik­ko­or­di­na­to­rIn­nen ler­nen, trai­nie­ren und reflek­tie­ren
– den Umgang mit unter­schied­li­chen Rol­len (z. B. Kol­le­gIn, Orga­ni­sa­to­rIn, Lei­tungs­kraft, Bera­te­rIn etc.)
– ihre per­sön­li­chen Hal­tun­gen und Ein­stel­lun­gen und somit ihren indi­vi­du­el­len kom­mu­ni­ka­ti­ven Umgang in unter­schied­li­chen Set­tings (Gesprächs­tech­ni­ken für Bera­tung, Kon­flikt­be­ar­bei­tung, Beschwer­de, Feed­back, Sit­zungs­lei­tung etc.) sowie mit unter­schied­li­chen Gesprächs­part­ne­rIn­nen (z. B. Schü­le­rIn­nen, Kol­le­gIn­nen, Schul­lei­tun­gen, Eltern, Ver­wal­tung und Haus­tech­nik, Spon­so­ren)
– Pro­zes­se zu beglei­ten (z. B. den Ver­än­de­rungs­pro­zess bei Modell­im­ple­men­tie­rung)
– spe­zi­fi­sche Musi­zier­pra­xen bzw. Musi­zie­ren in Koope­ra­tio­nen (auch EMSA-Bau­ste­in­for­ma­te) – im Kon­text musik­päd­ago­gi­scher Schul­ent­wick­lung sowie ­EMSA-spe­zi­fi­scher Qua­li­täts­stan­dards
– musik­be­zo­ge­ne Unter­richts­me­tho­den, Richt­linien und Lehr­plä­ne des Fachs Musik in NRW sowie Stu­di­en­ord­nung und Lehr­plä­ne der Ins­­tru­men­tal-/Ge­sangs­päd­ago­gik
– Ver­wal­tungs­ab­läu­fe, Arbeitsorganisa­tion.
Eine siche­re Hafen­ein­fahrt wird bei EMSA durch eine orts­kun­di­ge Pro­zess­be­glei­tung gewähr­leis­tet. Die Qua­li­fi­zie­rung der Lehr­kräf­te, die Ein­füh­rung des Modells an den Schu­len sowie der sich dar­an anschlie­ßen­de Schul­all­tag wer­den durch die Mög­lich­keit metho­disch-didak­ti­scher Wei­ter­bil­dung unter­stützt und dar­über hin­aus durch ein vom Zen­trum ange­bo­te­nes pro­fes­sio­nel­les Bera­tungs- und Super­vi­si­ons­an­ge­bot abge­run­det. Dies alles sind Maß­nah­men, die dazu bei­tra­gen, eine Ver­zah­nung von Schu­le und Musik­schu­le in gleich­be­rech­tig­ter und part­ner­schaft­li­cher Koope­ra­ti­on zu ermög­li­chen.

1 Arthur Zim­mer­mann: Koope­ra­ti­on erfolg­reich gestal­ten, Stutt­gart 2011, S. 187.
2 ebd., S. 197.
3 ebd., S. 214.
4 Arist von Schlippe/Jochen Schweit­zer: Lehr­buch der sys­te­mi­schen The­ra­pie und Bera­tung, Göt­tin­gen 2013, S. 91: „Leben­de, dyna­mi­sche Sys­te­me ver­fü­gen offen­bar über eine poten­zi­ell unend­lich gro­ße Band­brei­te von Mög­lich­kei­ten, sich zu ver­hal­ten.“
5 Rah­men­ge­ben­de Fak­to­ren kön­nen Grö­ße und Lage der Schu­len sein (befin­den sie sich z. B. auf dem Land oder in der Stadt), Schul­for­men (z. B. Gesamt­schu­le oder Gym­na­si­um, Ganz­tag oder Halb­tag), eine bereits exis­tie­ren­de Koope­ra­ti­ons­kul­tur etc.
6 Mar­ti­na Helm­cke: Netz­werk- und Koope­ra­ti­ons­ma­nage­ment, Bors­dorf 2017, S. 110; hier sei auch ver­wie­sen auf Ste­pha­nie Buy­ken-Höl­ker/Ur­su­la Schmidt-Lau­kam­p/ Chris­ti­ne Stö­ger: „Eine (Musik)Schule für alle“, in: üben & musi­zie­ren 4/2018, S. 48–50.
7 Bei EMSA wird dies durch die Musik­ko­or­di­na­ti­on (MuKo) geleis­tet, wie spä­ter aus­ge­führt wird.
8 sie­he www.emsa-zentrum.de
9 Das „Kern­team“ besteht aus einer Grup­pe von Lehr­kräf­ten bei­der Schul­ty­pen.
10 Micha­el Paschen/Alexander Fritz (Hg.): Die Psy­cho­lo­gie von Poten­zi­al und Kom­pe­tenz, Neu­stadt an der Aisch 2014, S. 3: „Die Leis­tungs­fä­hig­keit oder auch die Bereit­schaft Leis­tung zu erbrin­gen steht oft in einem Wech­sel­ver­hält­nis zur Akti­vie­rung indi­vi­du­el­ler Res­sour­cen und Kom­pe­ten­zen.“ EMSA baut des­halb auf einem Kom­pe­tenz­be­griff auf, der „stär­ker auf Dis­po­si­tio­nen, die zum kom­pe­ten­ten Han­deln befä­hi­gen“ (Chris­tiane Schiers­man­n/Heinz-Ulrich Thiel: Orga­ni­sa­ti­ons­ent­wick­lung, Wies­ba­den 2014, S. 362), rekur­riert und „aus psy­cho­lo­gi­scher Sicht Kom­pe­tenz als die Sum­me aller Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten, Wis­sens­be­stän­de und Erfah­run­gen des Men­schen, die ihn zur Bewäl­ti­gung sei­ner beruf­li­chen Auf­ga­ben und gleich­zei­tig zur eigen­stän­di­gen Regu­la­ti­on sei­nes Han­delns ein­schließ­lich der damit ver­bun­de­nen Fol­ge­ab­schät­zun­gen befä­hi­gen“ (ebd.) sieht. Davon aus­ge­hend setzt EMSA auf die Selbst­re­fle­xi­ons­fä­hig­keit ihrer Akteu­re und ver­traut auf die dar­aus resul­tie­ren­de Selbst­or­ga­ni­sa­ti­ons­fä­hig­keit, das heißt Kom­pe­tenz­er­werb wird als selbst­or­ga­ni­sier­ter Pro­zess ver­stan­den (vgl. ebd., S. 363 ff.). Die­ser Pro­zess muss in Bewe­gung gehal­ten wer­den, was letzt­lich, bedingt durch geplan­te Red­un­danz, zu Lern­zu­wäch­sen führt. Micha­el Paschen drückt dies in fol­gen­der Defini­tion aus: „Grund­sätz­lich kann man sagen, dass Kom­pe­ten­zen bewusst wie­der­hol­ba­re Ver­hal­tens­wei­sen sind, die in einem bestimm­ten Kul­tur­raum als erfolgs­för­der­lich wahr­ge­nom­men wer­den.“
11 Zim­mer­mann, S. 192.
12 ebd., S. 59.
13 ebd., S. 107.
14 Anre­gun­gen dazu bei Car­men Hess in Micha­el Dartsch/ Jens Knigge/Anne Niessen/Friedrich Platz/Christine Stö­ger (Hg.): Hand­buch Musik­päd­ago­gik, Müns­ter 2018, S. 306.
15 sie­he www.emsa-zentrum.de
16 Hier sei auf die inter­es­san­ten Ansät­ze ver­wie­sen von Andre­as Doer­ne: Musik­schu­le neu erfin­den. Ide­en zu ­einem Musi­zier­lern­haus der Zukunft, Mainz 2019, S. 115.
17 vgl. Wolf­gang Les­sing in Wolf­gang Rüdi­ger (Hg.): ­Instru­men­tal­päd­ago­gik – wie und wozu? Ent­wick­lungs­stand und Per­spek­ti­ven, Mainz 2018, S. 20.
18 in Anleh­nung an Peter Röbke/Natalia Ardi­la-Man­til­la: Vom wil­den Ler­nen. Musi­zie­ren ler­nen – auch außer­halb von Schu­le und Unter­richt, Mainz 2009.
19 Zim­mer­mann, S. 51: „Ein Min­dest­maß an Ver­trau­en zwi­schen den Akteu­ren ist eine nor­ma­ti­ve Vor­aus­set­zung für gemein­sa­mes Han­deln im Netz­werk.“
20 www.emsa-zentrum.de/wp-content/uploads/ 2019/05/EMSA-Qualifizierung.pdf

Lesen Sie wei­te­re Bei­trä­ge in Aus­ga­be 6/2019.