Hiby, Stefan

Lob des Unfertigen

Der Kommentar

Rubrik: Kommentar
erschienen in: üben & musizieren 6/2022 , Seite 39

Ein Lob des Unfer­ti­gen – wirk­lich? Ist nicht das „Fer­ti­ge“ zu loben, das „Unfer­ti­ge“ allen­falls zu ertra­gen? Wie lässt es sich begrün­den, inmit­ten von Wis­sen­schaft, Qua­li­fi­ka­ti­ons­stre­ben und ziel­ge­rich­te­tem Lern­wil­len gera­de den Wert des Unfer­ti­gen zu beto­nen? Das Fer­ti­ge lädt zum Aus­ru­hen ein. Aus dem Unfer­ti­gen kann noch etwas wer­den. Und dar­um soll es gehen!
Ein musik­päd­ago­gi­scher All­tag ist reich an Unfer­ti­gem als unver­meid­ba­rem Bestand­teil des Lern­pro­zes­ses. Der nahe­lie­gends­te Reflex geht in Rich­tung Flucht: so schnell wie mög­lich her­aus aus dem Wust des Unfer­ti­gen, hin zu irgend­ei­nem „Ergeb­nis“, das sich als „fer­tig­ge­stellt“ vor­wei­sen lässt. Doch ist nicht die Pha­se des Unfer­ti­gen der ein­zi­ge und unver­zicht­ba­re Frei­raum für kor­ri­gie­ren­de Wei­chen­stel­lung und Vor­an­kom­men? Das Unfer­ti­ge for­dert, schein­bar siche­res Ter­rain zu ver­las­sen und neue Krea­ti­vi­tät zu mobi­li­sie­ren. Jetzt sind Mut und Ideen­reich­tum für zün­den­de neue Lern­im­pul­se gefragt.
Unser gesam­tes Bil­dungs­sys­tem mit sei­nen Prü­fungs- und Wett­be­werbs­re­gu­la­ri­en wäre im Hin­blick auf eine Pro­zess- statt Ergeb­nis­ori­en­tie­rung zu über­den­ken. „Pro­zess“ bedeu­tet: etwas ist noch unfer­tig, „Ergeb­nis“ dage­gen: etwas ist fer­tig. Hier lohnt ein Blick auf die Ver­än­de­run­gen der Lehr­plä­ne des VdM. Lehr­plä­ne sind ja nie ein für alle Mal „fer­tig“, müs­sen immer wie­der über­ar­bei­tet wer­den. Und es wird deut­lich, wie viel Mühe sich die Ver­fas­ser der Ins­trumentallehrpläne geben, um Ent­wick­lung in aller Dif­fe­ren­ziert­heit und Viel­ge­stal­tig­keit dar­zu­stel­len. Natür­lich sind auch Ziel­vor­stel­lun­gen Teil eines Lehr­plans. Es wäre töricht, einem Lehr­plan vor­zu­hal­ten, dass er Wege mit Ziel­aus­rich­tung beschreibt.
Lehr­plä­ne for­mu­lie­ren theo­re­ti­sche Zie­le, die auch ganz fern lie­gen dür­fen. In der Pra­xis heißt es jedoch, mit­ein­an­der das Nah­erreichbare zu schät­zen. Theo­rie und Pra­xis: Die Wirk­lich­keit macht einem theo­re­ti­schen Plan so gut wie immer einen Strich durch die Rech­nung. Die Qua­li­tät des Unter­richts lässt sich nicht nach theo­re­ti­scher Lehr­plan­erfül­lung ermes­sen, son­dern nach Geschick­lich­keit und Mensch­lich­keit im Umgang mit Lehr­plan­hin­der­nis­sen. Und wie die­se hun­dert­fäl­tig aus­se­hen, weiß jede Ins­­tru­men­tal- und Gesangslehrkraft.
Ange­sichts sub­jek­tiv emp­fun­de­ner oder auch objek­tiv gege­be­ner wach­sen­der Anfor­de­run­gen im musik­päd­ago­gi­schen Sek­tor ist die Ten­denz zuneh­men­der Spe­zia­li­sie­rung zu beob­ach­ten. Das ist eine nach­voll­zieh­ba­re Kon­se­quenz, aber sie ist ergebnis‑, nicht pro­zess­ori­en­tiert. Hin­zu kommt die wenig hilf­rei­che Tren­nung von Musik­hoch­schul-Stu­di­en­gän­gen mit künst­le­ri­schem oder päd­ago­gi­schem Qua­li­fi­ka­ti­ons­ziel, die kei­nem pro­zess­ori­en­tier­ten Den­ken ent­spricht. Die Vor­be­rei­tung eines musi­ka­li­schen Gebil­des mit einer Kin­der­schar ist eine zutiefst künst­le­ri­sche Auf­ga­be, steht auf glei­cher Wert­stu­fe wie die Vor­be­rei­tung eines Kon­zert­pro­gramms, des­sen Far­big­keit oft gera­de durch Viel­sei­tig­keit und päd­ago­gi­sches Geschick der Inter­pre­ten gewähr­leis­tet ist. Bunt­heit und Leben­dig­keit im Musik­schul­all­tag grün­det sich sowie­so mehr auf Fle­xi­bi­li­tät und ganz ande­re Fähig­kei­ten der Lehr­kräf­te als auf ihren Spezialisierungsgrad.
Neben­bei bemerkt: Die gro­ßen Meis­ter der Musik­ge­schich­te waren nach heu­ti­gen Maß­stä­ben gemes­sen inner­halb des Musik­me­tiers kein biss­chen „spe­zia­li­siert“, viel­mehr waren sie bewun­derns­wer­te All­roun­der. Und wenn sich Spe­zia­li­sie­run­gen erge­ben haben, dann erst im spä­te­ren Lebens­al­ter, kei­nes­wegs in Pha­sen jugend­li­cher Ent­wick­lung. Mag sein, dass das mit grö­ße­rer Tole­ranz gegen­über „Unfer­ti­gem“ und gerin­ge­rer Fixie­rung auf schein­bar „Fer­ti­ges“ zu tun hat. Wun­der­kind­phä­no­me­ne waren kein Ergeb­nis frü­her Spe­zia­li­sie­rung, son­dern beson­ders prä­gnan­ter Anfor­de­rungs­kom­bi­na­tio­nen. Viel­leicht gibt es ans Wun­der­ba­re gren­zen­de musi­ka­li­sche Ent­wick­lung nur gepaart mit der Fähig­keit, „Fün­fe grad sein“ zu lassen?
Das Unfer­ti­ge hat sei­nen Platz irgend­wo zwi­schen dem „Gar nichts“ und dem „Alles per­fekt“. Und weil Letz­te­res als Anspruch sozu­sa­gen das Feld beherrscht, hat das Unfer­ti­ge es so schwer, in sei­nem künst­le­ri­schen und sozia­len Wert erkannt zu wer­den. Wie wäre es, wenn wir dem Unfer­ti­gen viel freund­li­cher begeg­nen und es lie­be­voll zärt­lich hät­scheln, weil es uns eine ande­re Denk­wei­se eröff­net und die nöti­ge Zeit ver­mit­telt, die wir brau­chen, um zu erken­nen, dass alles „Fer­ti­ge“ (jeden­falls im musik­päd­ago­gi­schen Bereich) eine Illu­si­on ist?! Eras­mus von Rot­ter­dam hat sein Lob der Tor­heit sicher­lich auch geschrie­ben, um gemein­sam mit Tho­mas Morus Anfang des 16. Jahr­hun­derts bei sei­nem Besuch in Lon­don ver­gnüg­li­che Aben­de ver­brin­gen zu kön­nen. Die als Tor­heit ver­klei­de­te Klug­heit wird erst beim zwei­ten Hin­schau­en erkennbar.
Im Unfer­ti­gen sind Juwe­len und Schät­ze ver­steckt, die der Per­fek­tio­nist ziem­lich blind über­sieht. Also: Schatz­su­che in den Anfangs­grün­den der Instru­men­tal- und Gesangs­päd­ago­gik – wir sind damit nie fertig!

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