Mönig, Marc

Musik als sinn-voll erfah­ren

Sprache als methodisches ­Hilfsmittel im Instrumental­unterricht

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 5/2009 , Seite 18

Die besondere Bedeutung der Sprache für die Auseinandersetzung mit und Vermittlung von Musik kann kaum in Frage gestellt werden. Umso überraschender ist, dass eine systematische Auseinandersetzung der Musikpädagogik mit Chancen, Grenzen und Problemen des Ein­satzes der Sprache im Instrumental­unterricht noch aussteht.

So mögen am Ende Musik und Spra­che […] inein­an­der über­ge­hen.
Theo­dor W. Ador­no

Zwei Grün­de sind für den Miss­stand der man­geln­den Beschäf­ti­gung mit dem Ein­satz von Spra­che im Instru­men­tal­un­ter­richt im beson­de­ren Maße ver­ant­wort­lich: Zum einen steht man im Unter­richt vor der nicht zu unter­schät­zen­den Her­aus­for­de­rung, sich in einem Kom­mu­ni­ka­ti­ons­me­di­um über ein ande­res aus­tau­schen zu müssen,1 was glei­cher­ma­ßen ein Gefühl für Spra­che und Musik vo­raussetzt.2 Zum ande­ren wird dabei stets auch die Fra­ge der sprach­li­chen Ange­mes­sen­heit berührt. So scheint kei­ne sprach­li­che For­mu­lie­rung, und sei sie noch so dif­fe­ren­ziert, wirk­lich in der Lage zu sein zu beschrei­ben, was Musik im Men­schen (indi­vi­du­ell) letzt­end­lich aus­löst. Genau­so wie kei­ne sprach­li­che Beschrei­bung den Genuss eines guten Rot­weins zu erfas­sen ver­mag, ist es auch mit der Musik: Die eige­ne Erfah­rung ist nicht durch sprach­li­che Beschrei­bung sub­sti­tu­ier­bar – es ver­bleibt stets ein nicht kom­mu­ni­zier­ba­rer Rest.
Dem­ge­gen­über jedoch steht die Annah­me, dass der Vor­gang musi­ka­li­schen Ver­ste­hens und Wahr­neh­mens im Grun­de sprach­lich fun­diert und durch­drun­gen ist. So weist Mar­ti­na Krau­se dar­auf hin, dass „Den­ken als refle­xi­ver Akt […] an Spra­che gebun­den [ist]. Und da Den­ken gleich­zei­tig unlös­bar mit der sinn­li­chen Wahr­neh­mung ver­knüpft ist, ist auch die Wahr­neh­mung selbst von Spra­che durch­drun­gen und kann nicht davon getrennt wer­den. […] Bei allem, was wir tun und den­ken und füh­len, sind wir von Spra­che beglei­tet, weil wir ohne Spra­che über­haupt nicht wären.“3
Auch für Krau­se ist eine „ver­ba­le Inter­pre­ta­ti­on von Musik [nicht …] die linea­re direk­te Trans­for­ma­ti­on einer musi­ka­li­schen Bedeutung“.4 Dass eine sprach­li­che Ver­stän­di­gung über Musik den­noch mög­lich ist, liegt an „ext­ratextuelle[n] Relationen“,5 die nicht der Musik zuge­hö­rig sind, son­dern durch Gebrauchs­pra­xen ver­mit­telt wer­den: Sprach­liche Beschrei­bun­gen und Cha­rak­te­ri­sie­run­gen wer­den aus nicht-musi­ka­li­schen Kon­tex­ten auf die Eigen­schaf­ten der Musik über­tra­gen und bil­den so eine „Gram­ma­tik der Musik“.6
Die­se Aus­füh­run­gen ver­deut­li­chen, dass die Refle­xi­on über Mög­lich­kei­ten, die sprach­liche Aus­ein­an­der­set­zung der Schü­le­rIn­nen mit Musik anzu­re­gen und ein­zu­for­dern, drin­gend gebo­ten ist für eine Instrumentalpäda­gogik, die dem musi­ka­li­schen Ver­ste­hen der Schü­le­rIn­nen Raum geben und damit auch Inter­pre­ta­ti­ons­ent­schei­dun­gen trans­pa­ren­ter wer­den las­sen will. Anders aus­ge­drückt: Gesucht wird nach Mög­lich­kei­ten, die sprach­lichen Äuße­run­gen der Schü­le­rIn­nen zur ­Musik metho­disch als Aus­gangs­punkt einer tie­fer gehen­den, auf das Musi­zie­ren zurück­wir­ken­den Aus­ein­an­der­set­zung mit einem Werk zu nut­zen.
Ande­rer­seits ergibt sich für den Instru­men­tal­un­ter­richt auch die päd­ago­gi­sche Auf­ga­be, zur Aus­bil­dung einer ange­mes­se­nen Sprach­kom­pe­tenz in der Aus­ein­an­der­set­zung mit Musik bei­zu­tra­gen. In die­sem Sin­ne soll­te Gegen­stand des Unter­richts nicht nur die (eige­ne) Spra­che der Schü­le­rIn­nen, son­dern auch – und dies ist für gän­gi­gen Instru­men­tal­un­ter­richt sicher­lich nicht unbe­dingt selbst­ver­ständ­lich – der Nach­voll­zug frem­der sprach­li­cher Äuße­run­gen münd­li­cher oder schrift­li­cher Art sein, zumal die „Aus­ein­an­der­set­zung mit dem eige­nen Spre­chen über Musik wie mit dem schrift­lich oder akus­tisch fixier­ten Spre­chen ande­rer […] über den Weg der Sen­si­bi­li­sie­rung des Sprach­ge­fühls und der Ver­stär­kung der Sprach­be­wusst­heit […] zu einem dif­fe­ren­zier­te­ren Ver­ständ­nis der Musik und damit zu einer Ver­tie­fung des Musikerle­bens füh­ren“ kann.7

1 An die­ser Stel­le soll aller­dings bewusst nicht der andern­orts (vgl. zum Bei­spiel: Hel­ga de la Mot­te-Haber: Hand­buch der Musik­psy­cho­lo­gie, Laaber 21996, S. 12 f.) viel dis­ku­tier­ten Fra­ge nach­ge­gan­gen wer­den, ob es sich bei Musik um eine Spra­che han­delt oder nicht.
2 Die­ses Pro­blem ist jedem Musik­leh­rer und Schü­ler an einer all­ge­mein bil­den­den Schu­le bekannt, da es in schrift­li­cher Form spä­tes­tens mit der ers­ten Ober­stu­fen­klau­sur im Fach Musik evi­dent wird.
3 Mar­ti­na Krau­se: Bedeu­tung und Bedeut­sam­keit. Inter­pre­ta­ti­on von Musik in musik­päd­ago­gi­scher Dimen­sio­nie­rung, Hil­des­heim 2008, S. 89 f.
4 ebd., S. 265.
5 ebd., S. 264.
6 Daher kön­nen wir bei­spiels­wei­se auch über­in­di­vi­du­ell ver­ständ­lich eine Klang­far­be als „dun­kel“ cha­rak­te­ri­sie­ren, obwohl im enge­ren Wort­sinn dem Klang nichts Dunk­les anhaf­tet (vgl. ebd., S. 264–279).
7 Ursu­la Brand­stät­ter: „Spre­chen über Musik“, in: Sieg­mund Helms/Reinhard Schneider/Rudolf Weber: Lexi­kon der Musik­päd­ago­gik, Kas­sel 2005, S. 234.

Lesen Sie wei­ter in Aus­ga­be 5/2009.