Claussen, Jan Torge

Musik als Videospiel

Guitar Games in der digitalen Musikvermittlung

Rubrik: Bücher
Verlag/Label: Olms, Hildesheim 2021
erschienen in: üben & musizieren.research 2022

 

 

 

E‑Gitarre spie­lend ler­nen oder ein Spiel mit E‑Gitarre lernen?


Rezen­si­on zu:
Claus­sen, Jan Tor­ge (2021). Musik als Video­spiel. Gui­tar Games in der digi­ta­len Musik­ver­mitt­lung. Musik­Mach­Din­ge. ((Audio)). Ästhe­ti­sche Stra­te­gien und Sound-Kul­tu­ren, Band 4. Hil­des­heim: Olms. 292 Sei­ten, Paper­back, 42,00 Euro, ISBN 978–3‑487–15855‑6

Rezen­sent: Marc Godau
Rezen­si­on ver­öf­fent­licht am: 08.11.2022

1. Kom­pe­tenz­ent­wick­lung mit einem Musikvideospiel

Jan Tor­ge Claus­sen hat mit sei­ner 2021 als Open Access[1] erhält­li­chen Dis­ser­ta­ti­on eine ers­te umfang­rei­che Arbeit zum Musik­ler­nen mit Video­spie­len im deutsch­spra­chi­gen Raum vor­ge­legt. For­schungs­ge­gen­stand sind Gui­tar Games mit beson­de­rer Beach­tung des Musik­vi­deo­spiels Rocks­mith 2014 (Ubi­soft). Aus­gangs­punkt sei­ner explo­ra­ti­ven Stu­die ist die Behaup­tung des Her­stel­lers: „Rocks­mith is the fas­test way to learn gui­tar“ (S. 165). Unter­sucht wird ein Uni­ver­si­täts­se­mi­nar, in dem Stu­die­ren­de E‑Gitarre mit die­sem Video­spiel lernen.

Die musik­päd­ago­gi­sche Rele­vanz die­ser Schrift ergibt sich ins­be­son­de­re durch die Berück­sich­ti­gung essen­zi­el­ler Fra­gen musi­ka­li­scher Bil­dung im Digi­tal­zeit­al­ter. Um nur eini­ge zu nen­nen, fin­den sich Ant­wor­ten dar­auf, wie medi­en­tech­no­lo­gi­sche Ent­wick­lun­gen im 21. Jahr­hun­dert Zugän­ge zum Instru­ment­al­ler­nen ver­än­dert haben und in wel­chem Ver­hält­nis die­se zu his­to­risch eta­blier­ten Stan­dards ste­hen, wie didak­ti­sche Vor­stel­lung in digi­ta­le Musik­tech­no­lo­gien ein­ge­schrie­ben sind, wie durch Gami­fi­ca­ti­on musi­ka­li­sche Kom­pe­ten­zen geför­dert wer­den kön­nen oder wel­che Rol­le nicht zuletzt Lehr­kräf­ten in einem sol­chen Unter­richt zukom­men kann. Rocks­mith zählt in der wis­sen­schaft­li­chen Com­mu­ni­ty zu den häu­fig rezi­pier­ten Musik­vi­deo­spie­len, wes­halb die For­schung im Ver­gleich zu ande­ren Games in der Musik­päd­ago­gik recht prä­sent ist (z. B. Brud­vik & Hebert, 2020; Gra­ham & Schofield, 2018; Jen­son et al., 2016; Hav­re et al., 2018; Nguy­en, 2020) und bereits drei Dis­ser­ta­tio­nen her­vor­ge­bracht hat (Claus­sen, 2021; Melen­dez, 2018; Rodri­guez, 2019).

Die Dis­ser­ta­ti­on von Jan Tor­ge Claus­sen the­ma­ti­siert wis­sen­schaft­li­che Dis­kur­se um Spiel‑, Musik- und Medi­en­kul­tur sowie zur Kom­pe­tenz­ent­wick­lung durch Gami­fi­ca­ti­on, zum Ler­nen in der Popu­lä­ren Musik und zum Wan­del von Musik­tech­no­lo­gien. Zudem wird eine bemer­kens­wer­te Palet­te diver­ser Musik­vi­deo­spie­le vor­ge­stellt, mit der Ent­wick­lungs­li­ni­en im Game-Design gebün­delt wer­den, die Arbeit mit den Heu­ris­ti­ken ver­an­schau­licht und die gitar­ris­ti­sche Per­spek­ti­ve erwei­tert wird. So gelingt in der Pro­mo­ti­ons­schrift eine brei­te Anbin­dung an diver­se musi­ka­lisch-ästhe­ti­sche Lehr-Lern­kon­tex­te, wodurch sie sich von ande­ren Arbei­ten zu dem The­ma abhebt. Zugleich kön­nen die knapp 300 Sei­ten ein­schließ­lich der Online-Mate­ria­li­en Impul­se lie­fern, wie Digi­tal­tech­no­lo­gien für das Instru­ment­al­ler­nen in (Hoch-/Musik-)Schule inte­griert wer­den können.

2. Theo­re­ti­sche Grund­la­gen der Arbeit

Der empi­ri­schen Unter­su­chung sind drei ein­füh­ren­de Kapi­tel vor­ge­la­gert, die in Prä­mis­sen und grund­le­gen­den Annah­men zu Musik als Spiel(en), E‑Gitarre und Gui­tar Games sowie zu digi­ta­len Lehr- und Lern­me­tho­den ein­füh­ren. Die­se Kapi­tel ver­an­schau­li­chen die theo­re­ti­schen Schwer­punk­te anhand diver­ser Bei­spie­le, wobei die Zusam­men­fas­sun­gen am Ende jedes Kapi­tels den roten Faden der Arbeit spinnen.

Eine fun­da­men­ta­le Ana­ly­se­fo­lie bil­den die bei­den Spiel­theo­re­ti­ker Johan Hui­zin­ga und Roger Cail­lois, deren Theo­rie­prä­mis­sen anhand zahl­rei­cher Bei­spie­le auf ver­schie­de­ne Musik­kon­tex­te und Video­spie­le über­tra­gen wer­den. Von dort aus wird der Bogen zur eige­nen Stu­die über Gami­fi­ca­ti­on und Serious Games geschla­gen. So wird die Zweck­frei­heit zuguns­ten einer Zweck­ge­bun­den­heit ver­las­sen, damit wie im Fal­le von Gami­fi­ca­ti­on „Hand­lungs­räu­me wie Arbeit und Bil­dung […] mit den Metho­den des Spiels umge­formt und dyna­mi­siert wer­den“ (S. 53 f.). Im Rück­griff auf Cail­lois und die Spieldesigner:innen Salen und Zim­mer­mann (2010) wird Musik als Spiel ein­ge­führt. Dabei wird zwi­schen Play und Game dif­fe­ren­ziert und in Ana­lo­gie zum frei­en Spiel (pai­dia) wie bei frei­er Impro­vi­sa­ti­on und zum gere­gel­ten Spiel (ludus) wie bei einer regel­ge­lei­te­ten Per­for­mance mit quan­ti­fi­zier­ba­rem Ergeb­nis gesetzt (S. 51 f.). Musi­ka­li­sche Kom­pe­tenz und ästhe­ti­sche Erfah­run­gen wer­den dabei eher dem frei­en Spiel zuge­ord­net, weil sie nicht abschlie­ßend mess­ba­re Grö­ßen dar­stel­len (vgl. S. 126). Rocks­mith bewegt sich zwi­schen ludus und pai­dia. Freie Spiel­mo­di (einen belieb­ten Song mit­spie­len, Jam­men oder einen neu­en Sound kre­ieren) stün­den dabei neben den vom Spiel for­mu­lier­ten Hand­lungs­auf­trä­gen soge­nann­ter Mis­sio­nen und zusätz­li­chen Emp­feh­lun­gen, die didak­tisch ori­en­tiert unter­schied­li­che Aspek­te des E‑Gitarrenspiels ver­mit­teln sol­len (S. 202).

Über ludo­lo­gi­sche Per­spek­ti­ven – ins­be­son­de­re über Mimi­kry – sowie einen wei­ten Musik­be­griff im Sin­ne von Musi­cking (Small, 2011) wird her­aus­ge­ar­bei­tet, wie sich Musik­vi­deo­spie­le als elek­tro­ni­sche Musik­in­stru­men­te begrei­fen las­sen. Her­ge­stellt wer­den eben­so Par­al­le­len zum Dis­kurs über Digi­tal Audio Work­sta­tions (DAWs) als Musik­in­stru­men­te oder Sam­pler. Argu­men­ta­tiv wird das durch design­theo­re­ti­sche Aus­ein­an­der­set­zun­gen mit mate­ri­el­len Bedin­gun­gen von Klang­er­zeu­gung und Inter­face gestützt: Bei­de sind „bei her­kömm­li­chen akus­ti­schen Instru­men­ten mit­ein­an­der ver­schränkt“ und „wer­den […] im Fall von elek­tro­ni­schen Instru­men­ten […] von­ein­an­der getrennt“ (S. 72). Dar­auf auf­bau­end wird auf his­to­ri­sche Ent­wick­lun­gen der E‑Gitarre, Rock­kul­tur und näher auf Spiel­prin­zi­pi­en, his­to­ri­sche, didak­ti­sche und mit­un­ter con­trol­ler-bezo­ge­ne Aspek­te von Gui­tar Games ein­ge­gan­gen. Unter­sucht wird anhand von vier Spie­len (Gui­tar Hero, Rocks­mith, Band­Fu­se und You­si­ci­an), wie über Gami­fi­ca­ti­on Zugän­ge zum Gitar­re­spie­len geschaf­fen werden.

Musik ist für Claus­sen immer schon Medi­en­mu­sik, da es sich um eine von Technik(en) und Instru­men­ten gepräg­te Kunst­form han­delt. Im Gegen­satz zu Syn­the­si­zern oder Soft­ware etc. räumt er Musik-Video­spie­len eine Extrem­po­si­ti­on ein, sodass die­se eher Medi­en­kom­pe­tenz anstatt musi­ka­li­sche Kom­pe­ten­zen zu för­dern schei­nen (S. 124). Fal­len also zunächst Medi­en und Musik zusam­men, wer­den sie auf­grund des eige­nen For­schungs­ge­gen­stands (ana­ly­tisch) getrennt. Infol­ge­des­sen nimmt er zum einen in Vor­be­rei­tung sei­ner empi­ri­schen Studie(n) zunächst Anschluss an die Kom­pe­tenz­de­bat­te um Wei­nert und Klie­me, die Claus­sen über Knig­ge (2014) impor­tiert. Musi­ka­li­sche Kom­pe­tenz sei „eine Fähig­keit, die grund­sätz­lich zum erlern­ba­ren musi­ka­li­schen Wis­sens­schatz gehört und als sol­che erkenn­bar ist“ (S. 127 f.). Wich­tig für Video­spie­le ist der Ein­fluss von Programmierer:innen, der anhand der Note­tra­cker exem­pli­fi­ziert wird. Sie sind die­je­ni­gen, die aus­ge­hend von einer Ori­gi­nal­auf­nah­me die­se in „einen ‚lern­ba­ren Ide­al­zu­stand‘“ (S. 129) in die Soft­ware über­tra­gen, sozu­sa­gen didak­tisch redu­zie­ren, wodurch ihr sub­jek­ti­ves Ver­ständ­nis des Songs und von musi­ka­li­scher Kom­pe­tenz ‚hin­ein­pro­gram­miert‘ wird (ebd.). Zum ande­ren wird Medi­en­kom­pe­tenz in Refe­renz auf Die­ter Baa­cke defi­niert als „die Fähig­keit, Medi­en und die dadurch ver­mit­tel­ten Inhal­te den eige­nen Zie­len und Bedürf­nis­sen ent­spre­chend effek­tiv nut­zen zu kön­nen“ (Baa­cke, 1997). Claus­sen geht davon aus, dass Spie­le wie Rocks­mith sowohl musi­ka­li­sche Kom­pe­ten­zen als auch Medi­en­kom­pe­ten­zen ver­mit­teln kön­nen. Dazu zählt, dass Spieler:innen die Spiel­me­cha­ni­ken durch­schau­en, die Fort­schrit­te kri­tisch reflek­tie­ren oder das Spiel wie im Fal­le von Hacker:innen selbst gestal­ten (vgl. S. 131). Und digi­ta­le Musik­ver­mitt­lung begreift er in Abgren­zung der klas­si­schen Reser­vie­rung des Begriffs für For­ma­te wie Kon­zert­ver­mitt­lung o. Ä. als einen (letzt­lich) didak­ti­schen Lehr-Lern­pro­zess, den er als wech­sel­sei­ti­ge Kom­mu­ni­ka­ti­on „zwi­schen dem Lehr­me­di­um oder dem Leh­ren­den und den Ler­nen­den“ (S. 133) versteht.

Claus­sen kri­ti­siert for­ma­le Bil­dungs­in­sti­tu­tio­nen dahin­ge­hend, dass die­se ten­den­zi­ell die tech­no­lo­gisch beding­ten Ent­wick­lun­gen und die ein­her­ge­hen­den Kom­pe­ten­z­an­sprü­che in popu­lä­ren Musik­kul­tu­ren ver­nach­läs­si­gen wür­den (S. 133). Das illus­triert er anhand der E‑Gitarre und mit­hil­fe des Dis­kur­ses um das Ler­nen Popu­lä­rer Musik in infor­mell-außer­in­sti­tu­tio­nel­len Kon­tex­ten (Green, 2002). Er hebt jene medi­en­tech­ni­schen Ent­wick­lun­gen her­vor, infol­ge derer popu­lar­mu­si­ka­li­sche Instru­men­te nicht mehr ein­zig durch Her­aus­hö­ren oder Tran­skri­bie­ren von Songs, son­dern durch neu­ar­ti­ge For­men der Nota­ti­on und Medi­en gelernt wer­den kön­nen. Neben viel­fäl­tig vor­han­de­nen Vari­an­ten der Tabu­la­tur­no­ta­ti­on (z. B. Song­st­err), der west­li­chen Stan­dard­no­ta­ti­on oder Lehr­bü­chern sind klin­gen­de Par­ti­tu­ren und You­Tube-Tuto­ri­als hin­zu­ge­tre­ten. Video­spie­le ver­fah­ren anders, weil dar­in einer­seits Musik notiert wird auf soge­nann­ten Note-High­ways, bei denen auf einer dem Gitar­ren­hals nach­emp­fun­de­nen Bahn die zu spie­len­den Töne als far­bi­ge Punk­te den User:innen ent­ge­gen kom­men. Ande­rer­seits wer­den Tei­le musi­ka­li­scher Kom­pe­tenz, näm­lich Kön­nen (hier: Tref­fen der rich­ti­gen Töne) und Prä­zi­si­on (hier: Timing) über ein sofor­ti­ges Feed­back auf dem Bild­schirm ange­zeigt und fort­lau­fend gemessen.

Die Kon­se­quen­zen sei­ner Aus­füh­run­gen für for­ma­le Insti­tu­tio­nen ver­deut­licht er an zwei Bei­spie­len. Ers­tens wer­den Ein­bli­cke gege­ben in True Fire, einer aus­tra­li­schen com­mu­ni­ty-basier­ten inter­ak­ti­ven Online-Platt­form mit Lek­tio­nen renom­mier­ter Grö­ßen wie etwa Ste­ve Vai. Zwei­tens wird am Kon­zept von Ber­klee Online der renom­mier­ten US-ame­ri­ka­ni­schen Musik­hoch­schu­le beleuch­tet, wie in ver­schie­de­nen Fächern Bache­lor- und Mas­ter-Stu­di­en­ab­schlüs­se erreicht wer­den kön­nen. An die­sen bei­den for­ma­len Ange­bo­ten arbei­tet Claus­sen her­aus, wie sie ver­schie­de­ne Spiel­merk­ma­le wie Wett­kampf oder direk­tes Feed­back inte­grie­ren. Jan Tor­ge Claus­sen ver­an­schau­licht anhand vie­ler Bei­spie­le und in kon­stan­tem Rück­be­zug auf die ein­ge­führ­ten Theo­rie­kon­zep­te, wie ludi­sche Ele­men­te und Mit­ge­stal­tung durch User:innen das Musik­ler­nen (nicht nur) der E‑Gitarre in digi­ta­ler Kul­tur mitbestimmen.

3. Empi­ri­sche Studie(n): Inwie­fern lässt sich mit Rocks­mith das Gitar­re­spie­len erlernen?

Nach den theo­rie­ge­lei­te­ten Ana­ly­sen von Gui­tar Games, wer­den ein auto­eth­no­gra­fi­scher Bericht und eine explo­ra­ti­ve Stu­die vor­ge­stellt. Wie ein­gangs erwähnt besticht Letz­te­re durch ihr auch didak­tisch span­nen­des Design: E‑Gitarre ler­nen mit einem Video­spiel. Der umfang­rei­che Kor­pus an qua­li­ta­ti­ven und quan­ti­ta­ti­ven Daten weist auf ein For­schungs­in­ter­es­se, das diver­se Ebe­nen der Lern­pro­zes­se von Erle­bens­be­rich­ten über Nut­zungs­pro­to­kol­le im Game bis hin zu stan­dar­di­sier­ten Erhe­bun­gen ein­zu­fan­gen sucht. Zudem wer­den Zusatz­ma­te­ria­li­en zur Ver­fü­gung gestellt, die über QR-Codes oder Links auf einer beglei­ten­den Inter­net­sei­te[2] bereit­ge­stellt wur­den und die das Pro­jekt veranschaulichen.

Aus­ge­hend von einer zu Mar­ke­ting­zwe­cken in Auf­trag gege­be­nen und als reprä­sen­ta­tiv aus­ge­wie­se­nen, aber nie über ein Pos­ter hin­aus ver­deut­lich­ten Erhe­bung sei­tens des Her­stel­lers Ubi­soft fragt Jan Tor­ge Claus­sen, „auf wel­che Wei­se [mit Rocks­mith 2014] wel­che Kom­pe­ten­zen ver­mit­telt wer­den, und wie das Ver­hält­nis zwi­schen Video­spiel und Instru­men­tal­spiel dabei orga­ni­siert ist“ (S. 168).

Vor­an­ge­stellt wird der Haupt­un­ter­su­chung ein knap­per Bericht einer Auto­eth­no­gra­fie, in der die eige­nen bio­gra­fi­schen Erfah­run­gen als E‑Gitarrist mit Pro­gram­men wie Gui­tarHe­ro und Rocks­mith ein­flie­ßen. Die Selbst­re­fle­xio­nen über vier Buch­sei­ten (S. 169–172) sind so kurz gehal­ten, dass der Wan­del von Skep­sis gegen­über Pro­gram­men wie Gui­tar Hero zur Offen­heit gegen­über digi­ta­len Tech­no­lo­gien für das Gitar­ren­spiel bzw. ‑ler­nen im All­ge­mei­nen sowie gegen­über Musik­lern­spie­len wie Rocks­mith im Spe­zi­el­len skiz­zen­för­mig bleibt. Deut­lich wird jedoch, dass die anfäng­lich demo­ti­vie­ren­den Bedie­nungs­pro­ble­me auf­grund der Dar­stel­lungs­form durch die eige­ne Musik­prä­fe­renz für Jimi Hen­drix zur inten­si­ven Nut­zung von Rocks­mith führ­ten (S. 170 f.). Im Kon­text der Gesamt­fra­ge­stel­lung nach Kom­pe­ten­zen wäre es loh­nens­wert, die eige­nen Kom­pe­tenz­ent­wick­lun­gen über die beschrie­be­nen Hal­tungs­än­de­run­gen hin­aus zu ver­tie­fen und ähn­lich der von Claus­sen selbst zitier­ten Auto­eth­no­gra­fie Mil­lers (2012) die dar­auf bezo­ge­nen Prak­ti­ken zu beleuchten.

Die anschlie­ßen­de Haupt­stu­die unter­sucht, wie 17 Stu­die­ren­de des Fach­be­reichs Kul­tur­wis­sen­schaf­ten und Ästhe­ti­sche Kom­mu­ni­ka­ti­on an der Stif­tung Uni­ver­si­tät Hil­des­heim über den Zeit­raum eines Semes­ters in einem Semi­nar mit­hil­fe des Video­spiels Rocks­mith 2014 E‑Gitarre ler­nen. Dazu erhielt jede:r Teil­neh­men­de eine E‑Gitarre, das Musik­vi­deo­spiel und ein spe­zi­el­les Ver­bin­dungs­ka­bel (Mono­klin­ke auf USB), mit dem das Instru­ment an den Com­pu­ter ange­schlos­sen wer­den konnte.

In die­sem Lern­ex­pe­ri­ment und ‑pro­jekt nutz­ten die Proband:innen das Gui­tar Game und reflek­tier­ten ihre Nut­zung mit unter­schied­li­chen Metho­den. In einem (digi­ta­len) kurs­be­glei­ten­den Lern­ta­ge­buch doku­men­tier­ten sie (1) wöchent­lich mit­hil­fe von Leit­fra­gen ihre Lern­pro­zes­se. Die­se schrift­li­chen Daten wur­den inhalts­ana­ly­tisch nach May­ring (2010) ana­ly­siert. Zusätz­lich dien­ten (2) Grup­pen­dis­kus­sio­nen und teil­neh­men­de Beob­ach­tung als Daten­ma­te­ri­al. Bei den Dis­kus­sio­nen scheint es sich um spon­ta­ne Gesprä­che in den Semi­nar­sit­zun­gen gehan­delt zu haben. Die­se wur­den neben der Erwäh­nung in den ange­spro­che­nen Lern­ta­ge­bü­chern wohl auch mit­tels Gesprächs­no­ti­zen sei­tens des For­schen­den festgehalten.

Die qua­li­ta­ti­ven Metho­den wer­den (3) ergänzt um zwei Online-Fra­ge­bö­gen. Die ers­te Befra­gung erhob Selbst­ein­schät­zun­gen der Teil­neh­men­den zu indi­vi­du­el­len musi­ka­li­schen Erfah­run­gen im Instru­men­tal­spiel, Erfah­run­gen mit Video­spie­len und ver­schie­de­nen Lehr- und Lern­me­tho­den sowie Anga­ben zur Moti­va­ti­on, sich Rocks­mith zu wid­men. In der zwei­ten Befra­gung eru­ier­ten sie jeweils ihre dazu­ge­won­ne­nen Kom­pe­ten­zen nach Abschluss des Pro­jekts. Dar­über hin­aus wur­de (4) video­gra­fiert, wie die Proband:innen ein aus­ge­wähl­tes Gitar­ren­riff spie­len. Sie tru­gen die­ses wäh­rend des Semes­ters bis zu drei­mal mit Rocks­mith und schließ­lich ein­mal ohne vor. Screen-Record­ings sowie Auf­nah­men vom Ober­kör­per des/der Spie­len­den wur­den vom Autor der Stu­die zu einem Video zusam­men­ge­führt und an zwei Instru­ment­al­lehr­kräf­te gelei­tet. Die­se beur­teil­ten die Spiel­kom­pe­ten­zen auf einer sechs­stu­fi­gen Ska­la im Hin­blick auf Timing, Prä­zi­si­on, Kön­nen, spe­zi­fi­sche Spiel­tech­ni­ken und Hal­tung. Die­se Fremd­ein­schät­zung wur­den dann mit den Selbst­ein­schät­zun­gen der Ler­nen­den ver­gli­chen. Und schließ­lich wur­den (5) die spiel­in­ter­nen Zeit­sta­tis­ti­ken in Rocks­mith erhoben.

Bei genaue­rer Betrach­tung birgt die Arbeit wei­te­re inter­es­san­te Details, deren Stel­lung im Gesamt­zu­sam­men­hang der Stu­die und ihre Her­kunft noch deut­li­cher gemacht wer­den könn­ten. So wird etwa neben­bei in einer Fuß­no­te von einem vier­tä­gi­gen For­schungs­auf­ent­halt in San Fran­cis­co berich­tet, bei dem die Fir­ma Ubi­soft besucht und ein Fokus­grup­pen­in­ter­view durch­ge­führt wur­de (S. 150). Wie sich aus einer Fuß­no­te eini­ge Sei­ten zuvor ent­neh­men lässt, zählt hier­zu ein Inter­view mit den bei­den Note­tra­ckers Tra­vis Kind­red und Bri­an Sheu zum Backend von Rocks­mith (S. 128). Eben­so wird die Bezie­hung zwi­schen Entwickler:innen und Nutzer:innen erwähnt, sodass in Foren dis­ku­tier­te Bedürf­nis­se zu kon­kre­ten Ände­run­gen über Updates füh­ren. Als Bei­spiel wird der Wunsch nach einer bestän­di­gen trans­pa­ren­ten Anzei­ge der Fort­schrit­te und Errun­gen­schaf­ten genannt (S. 167).

4. Erkennt­nis­se: ambi­va­len­tes Lernen

Aus den über 80 Sei­ten Inter­pre­ta­ti­on lässt sich viel über Erfolg und Schei­tern der Teil­neh­men­den erfah­ren. Zu den zen­tra­len Erkennt­nis­sen zählt, dass ein Gui­tar Game wie Rocks­mith das Erler­nen des Instru­men­tal­spiels erleich­tert und die erwor­be­nen Fähig­kei­ten nicht auf das Video­spiel begrenzt, obgleich Gitar­re spie­len außer­halb des Spiels nicht im Fokus der User:innen stün­de. Intui­tiv nach­voll­zieh­bar ist das Ergeb­nis, dass die Teil­neh­men­den durch Beloh­nun­gen bei erfolg­rei­chen Mis­sio­nen – vor allem durch Punk­te und Frei­schal­tung von Songs – moti­viert und ihre anfäng­li­che Eupho­rie durch tech­ni­sche Pan­nen gesenkt wur­den. Aller­dings för­der­ten Letz­te­re zugleich Fer­tig­kei­ten, sol­che Schwie­rig­kei­ten zu behe­ben. Damit blieb also der Umgang mit dem Spiel nicht auf Erfolg und Spaß redu­ziert, son­dern lässt viel­mehr in den anlau­fen­den Refle­xio­nen eine Ver­bin­dung zwi­schen Musik- und Medi­en­kom­pe­tenz erken­nen. So gelan­gen die Stu­die­ren­den zuneh­mend zur Ein­sicht, dass nicht das Spiel für aus­blei­ben­de Ent­wick­lun­gen ver­ant­wort­lich ist (S. 213). Über­grei­fend bewe­gen sich die Teil­neh­men­den in einer Ambi­va­lenz, Gitar­re zu ler­nen oder ein Spiel zu spie­len. Dies scheint einer grund­sätz­li­chen Erwar­tungs­hal­tung geschul­det, denn „[a]ls Spie­len­de wün­schen sich die Pro­ban­den, dass das Ler­nen mög­lichst weit in den Hin­ter­grund tritt und nahe­zu unbe­merkt bleibt, wäh­rend sie als Ler­nen­de oft das Gefühl haben, von Sei­ten des Spiels nicht aus­rei­chend über ihren jewei­li­gen Fort­schritt in Kennt­nis gesetzt zu wer­den“ (S. 216).

Ein Drit­tel der Stu­die­ren­den sieht Fort­schrit­te auf dem Instru­ment, wobei vor allem Fort­ge­schrit­te­ne die eige­ne Kom­pe­tenz­ent­wick­lung schlech­ter bewer­ten (S. 219). Wäh­rend auch Sta­tis­ti­ken und Videobe­ur­tei­lung eine grund­sätz­li­che Ver­bes­se­rung diver­ser Spiel­tech­ni­ken bele­gen, wird künst­le­ri­sche Vir­tuo­si­tät als ästhe­ti­sche Kom­pe­tenz von den Stu­die­ren­den als eher uner­reich­bar eingeschätzt.

Beim Ler­nen der Stu­die­ren­den über­wiegt ein gere­gel­tes Spiel (ludus), wobei freie Modi (pai­dia) kaum auf­tre­ten (S. 246). Claus­sen reflek­tiert kri­tisch im Fazit Span­nungs­ver­hält­nis­se inso­fern, als zwar Gitar­ren­spie­len erleich­tert wür­de, aber „Kom­pe­ten­zen ins­be­son­de­re in Bezug auf die E‑Gitarre als Sound­ma­schi­ne und als Medi­um zur indi­vi­du­el­len ästhe­ti­schen Gestal­tung ver­nach­läs­sigt“ (S. 251) und vor allem Tracking auf quan­ti­fi­zier­ba­re Para­me­ter redu­zie­ren würden.

Wich­tig für die Musik­päd­ago­gik kann eine beschrie­be­ne Situa­ti­on sein, in wel­cher der For­scher in sei­ner Rol­le als Dozent trotz anfäng­li­cher Selbst­ver­pflich­tung nicht zu inter­ve­nie­ren plötz­lich ins Gesche­hen ein­greift (S. 232). Alar­miert durch die Seh­nen­schei­den­ent­zün­dung einer nach zwei Wochen vom Expe­ri­ment aus­schei­den­den Teil­neh­me­rin, kor­ri­gier­te er mit­un­ter im Semi­nar die Hal­tung des Instru­ments bei den Stu­die­ren­den. Hier zeigt sich offen­bar, dass Leh­ren­den wei­ter­hin eine unter­stüt­zen­de Funk­ti­on obliegt.

5. Fazit und Ausblick

Gami­fi­ca­ti­on ist nach wie vor ein eher sel­ten behan­del­tes The­ma im deutsch­spra­chi­gen Dis­kurs um Instru­ment­al­ler­nen. Somit schließt die sehr lesens­wer­te Schrift von Jan Tor­ge Claus­sen eine wich­ti­ge Lücke. Erstaun­lich ist dem­ge­mäß, dass trotz des Titels der Arbeit und Gegen­stand der Stu­die Bezü­ge zur Musik­päd­ago­gik oder zu spiel­theo­re­ti­schen Per­spek­ti­ven der EMP ver­schwin­dend gering aus­fal­len. Ins­ge­samt ist die Arbeit beein­flusst von den Sound Stu­dies sowie der Ludomu­si­co­lo­gy und ver­steht sich als „eine Brü­cke zwi­schen Kul­tur- und Medi­en­wis­sen­schaf­ten auf der einen und den Musik­wis­sen­schaf­ten auf der ande­ren Sei­te“ (S. 22). Und auch im Fazit wer­den ein­zig Anre­gun­gen zu „aktu­el­len medi­en- und musik­wis­sen­schaft­li­chen und nicht zuletzt auch medi­en­di­dak­ti­schen For­schungs­per­spek­ti­ven“ (S. 250) gege­ben. Dabei ver­deut­li­chen nicht zuletzt die Aus­füh­run­gen zu didak­ti­schen Designs von Musik­spie­len sowie zum medi­en­ver­mit­tel­ten und infor­mel­len Ler­nen, wie die Stu­die nicht nur Kom­pe­tenz­ent­wick­lung beim E‑Gitarrelernen mit Digi­tal­tech­no­lo­gien unter­sucht, son­dern letzt­lich didak­ti­sche Mög­lich­kei­ten eines Trans­fers außer­in­sti­tu­tio­nel­ler Medienkultur(en) in Bil­dungs­ein­rich­tun­gen und vice ver­sa sucht.

Zudem ver­deut­licht die Schrift ein­mal mehr die Pro­ble­ma­tik der Lang­at­mig­keit des Wis­sen­schafts­ap­pa­rats, inso­fern die Dau­er von Publi­ka­ti­ons­vor­gän­gen zugleich ein Zurück­fal­len hin­ter die For­schung immens erhöht. So ist die (inter-)nationale, the­men­be­zo­ge­ne musik­päd­ago­gi­sche For­schung ange­wach­sen (z. B. Brud­vik & Hebert, 2020; Gra­ham & Schofield, 2018; Hav­re et al., 2018; Rodri­guez, 2019). Bei­spiels­wei­se schnitt Rocks­mith für die Ver­mitt­lung musi­ka­li­schen Wis­sens in der Stu­die von Jen­son et al. (2016) im Ver­gleich zu ande­ren Musik­spie­len schlech­ter ab. Und auch Hav­re et al. (2018) erfor­schen die Erfah­run­gen von Teilnehmer:innen an einer hoch­schu­li­schen Ver­an­stal­tung beim Üben von E‑Gitarre oder E‑Bass mit Rocks­mith mit ver­gleich­ba­ren Ver­fah­ren wie Inter­view, teil­neh­men­de Beob­ach­tung und Selbst­be­rich­ten (ebd., S. 24). Dabei rekon­stru­ie­ren sie vier Spiel­po­si­tio­nen (Musi­ci­an, Tea­cher, Tech­ni­ci­an und Gamer), deren unter­schied­li­che Per­spek­ti­vie­rung zu diver­gie­ren­den Umgangs­wei­sen füh­ren. Die Unter­su­chung von Gra­ham und Schofield (2018) ähnelt mit ihrer gerin­gen Teilnehmer:innenzahl, der Zusam­men­füh­rung meh­re­rer Teil­stu­di­en und Metho­den (Fra­ge­bö­gen & Expe­ri­men­te) eben­so den Designs der ande­ren Rocks­mith-Stu­di­en.

Claus­sen betont kri­tisch, dass für eini­ge Proband:innen das Gui­tar Game selbst in den Mit­tel­punkt rücke und ein Musik­ma­chen außer­halb des Spiels nicht in Betracht kom­me (S. 239). Das bestä­tigt im Prin­zip die Stu­die von Gra­ham und Schofield (2018, S. 79), deren Proband:innen Rocks­mith eben­falls weni­ger als Lern­werk­zeug zur Ver­bes­se­rung des Gitar­ren­spiels denn als Video­spiel ver­wen­de­ten. Unbe­ant­wor­tet bleibt dabei die Fra­ge, wer war­um vom Game ablässt und sich in einer Band ande­ren Prak­ti­ken zuwen­det. Mit die­ser Dis­kus­si­on der Kon­text­be­zo­gen­heit gerät er in genau die Dis­kus­si­ons­li­nie, die maß­geb­lich auch die Debat­ten um Kom­pe­ten­zen sowie um infor­mel­les und for­ma­les Ler­nen bestim­men. Es scheint, als unter­lä­ge der Arbeit eine Nor­ma­ti­vi­tät, die gelin­gen­des E‑Gitarrespielen an eine Ablö­sung vom Lern­kon­text bin­det. Wenn trotz des didak­ti­schen Set­tings (Gitar­re ler­nen in einem Hoch­schul­se­mi­nar mit Rocks­mith) die For­schung von der nor­ma­ti­ven Erwar­tung gelei­tet wur­de, dass die Teil­neh­men­den zu Bandmusiker:innen wer­den, dann hät­te das sowohl in der Daten­er­he­bung oder im Gesamt­de­sign der Stu­die auf­tau­chen müs­sen. In gewis­ser Wei­se ent­wer­ten der­ar­ti­ge Wün­sche den beson­de­ren ästhe­ti­schen Erfah­rungs­raum Musik­vi­deo­spiel, indem sie weni­ger am Spie­len als an ande­ren (gehei­men) Plä­nen inter­es­siert schei­nen, denen der­ar­ti­ge Musi­zier­for­men nur als moti­vie­ren­de Metho­den die­nen sol­len. Betrach­tet man Rocks­mith streng als Teil digi­ta­ler Kul­tur, dann kon­kur­rie­ren sol­che Video­spie­le mit ande­ren Pra­xen wie Musik­ma­chen in Bands und berei­ten nicht allein auf sol­che vor. Aus eben­die­sen Grün­den wäre es wich­tig, an die bereits von Mil­ler (2012) für Gui­tar Hero und Rodri­guez (2019) für Rocks­mith ange­spro­che­ne Wich­tig­keit von (Online-)Communities zu erin­nern. Damit könn­ten die Kom­pe­tenz­ent­wick­lun­gen noch stär­ker in die von Claus­sen beton­te Kon­tex­tua­li­tät ein­ge­ord­net wer­den, deren Dar­le­gun­gen in den Theo­rie­ka­pi­teln ihm doch sehr gut gelang, in den Ana­ly­sen bis auf Aus­nah­men wie einer Stu­den­tin, die begann auf Twitch live zu strea­men, aus­ge­spart blie­ben (S. 245). Dar­über hin­aus hät­ten Anschlüs­se an die Dis­kus­si­on um ästhe­ti­sche Erfah­run­gen beim Com­pu­ter­spie­len (z. B. Fei­ge, 2015) oder Musik­ma­chen (z. B. Rol­le, 1999) gemacht wer­den kön­nen, nicht zuletzt, weil erle­bens- und erfah­rungs­be­zo­ge­ne Momen­te – und doch letzt­lich weni­ger Kom­pe­ten­zen im stren­gen Sin­ne – im Zen­trum der eige­nen Stu­die stehen.

Mitt­ler­wei­le hat sich Rocks­mith gewan­delt. Im Zuge des­sen steht aktu­ell das Pro­gramm als Rocks­mith+ zur Ver­fü­gung und soll laut Ubi­soft dem­nächst auch als App in App-Stores erhält­lich sein.[3] Jan Tor­ge Claus­sen lie­fert mit sei­ner Dis­ser­ta­ti­on eine wich­ti­ge Basis für eine ernst­haf­te, wis­sen­schaft­li­che Aus­ein­an­der­set­zung mit Musik­vi­deo­spie­len. Ins­ge­samt ist das Buch für all die­je­ni­gen ein Muss, die sich mit Gami­fi­ca­ti­on, medi­en­ge­stütz­tem Musik­ler­nen oder musi­ka­li­scher Bil­dung in digi­ta­ler Kul­tur beschäf­ti­gen. Für Musikpädagog:innen kön­nen die Zusam­men­füh­run­gen diver­ser Theo­rie­strän­ge anhand vie­ler kon­kre­ter Illus­tra­tio­nen didak­ti­sche Impul­se lie­fern, wie for­ma­le Bil­dungs­in­sti­tu­tio­nen an tech­no­lo­gi­sche Ent­wick­lun­gen anschlie­ßen kön­nen und wel­che guten Grün­de es dafür gibt.

Lite­ra­tur­ver­zeich­nis
Fei­ge, D. M. (2015). Com­pu­ter­spie­le: Eine Ästhe­tik. Ber­lin: Suhr­kamp Verlag.
Gra­ham, K. & Schofield, D. (2018). Rock god or game guru: Using Rocks­mith to learn to play a gui­tar. Jour­nal of Music, Tech­no­lo­gy & Edu­ca­ti­on, 11(1), 65–82.
Green, L. (2002). How Popu­lar Musi­ci­ans Learn: A Way Ahead for Music Edu­ca­ti­on. Alder­shot: Ashgate.
Hui­zin­ga, J. (2004[1938]): Homo Ludens: Vom Ursprung der Kul­tur im Spiel. Trans­la­ted by H. Nach­od. 24th ed. Rein­bek bei Ham­burg: rororo.
Jen­son, J., Cas­tell, S., Mueh­rer, R. & Dro­u­me­va, M. (2016). So you think you can play: An explo­ra­to­ry stu­dy of music video games. Jour­nal of Music, Tech­no­lo­gy & Edu­ca­ti­on, 9(3), 273–288.
Knig­ge, J. (2014). Der Kom­pe­tenz­be­griff in der Musik­päd­ago­gik: Ver­wen­dung, Kri­tik, Per­spek­ti­ven. In J. Vogt, F. Heß & M. Brenk (Hg.). (Grund-)Begriffe musik­päd­ago­gi­schen Nach­den­kens: Ent­ste­hung, Bedeu­tung, Gebrauch. Sit­zungs­be­richt 2013 der Wis­sen­schaft­li­chen Sozie­tät Musik­päd­ago­gik (S. 105–135). Müns­ter: LIT Verlag.
Melen­dez, E. (2018). For Tho­se About to Rock: Gen­der Codes in the Rock Music Video Games Rock Band and Rocks­mith. FIU Elec­tro­nic The­ses and Dis­ser­ta­ti­ons. https://digitalcommons.f iu.edu/etd/3685
Mil­ler, K. (2011). Play­ing Along: Digi­tal Games, You­Tube, and Vir­tu­al Per­for­mance. Oxford Music/Media Seri­es. Oxford: Oxford Uni­ver­si­ty Press.
Nguy­en, T. (2020). Gami­fi­ca­ti­on and For­mal Prac­ti­ce: A Pilot Stu­dy on Gamification’s Con­tri­bu­ti­ons to Ear­ly Child­hood Stu­dent Tea­chers’ Musi­cal Prac­ti­ce. In Ø.J. Eiksund, E. Ange­lo, & J. Knig­ge, (Hg.). Music Tech­no­lo­gy in Edu­ca­ti­on – Chan­ne­ling and Chal­len­ging Per­spec­ti­ves, Cap­pe­len Damm Aka­de­misk (S. 103–129) Online ver­füg­bar unter https://press.nordicopenaccess.no/index.php/noasp/catalog/book/108 [Zugriff am 26.08.2022].
Rodri­guez, R. C. (2019). Rocks­mith all night: Tech­no­lo­gy-media­ted gui­tar lear­ning in an online affi­ni­ty space, Ph.D. dis­ser­ta­ti­on, San Anto­nio, TX: Uni­ver­si­ty of Texas.
Rol­le, C. (1999). Musi­ka­lisch-ästhe­ti­sche Bil­dung. Über die Bedeu­tung ästhe­ti­scher Erfah­rung für musi­ka­li­sche Bil­dungs­pro­zes­se. Kas­sel: Gus­tav Bos­se Verlag.
Small, C. (2011). Musi­cking: The Mea­nings of Per­forming and Lis­tening. Midd­le­town: Wes­ley­an Uni­ver­si­ty Press.

Marc Godau
Päd­ago­gi­sche Hoch­schu­le Karlsruhe
Bis­marck­stra­ße 10
76133 Karlsruhe
Deutschland
E‑Mail: marc.godau@ph-karlsruhe.de
For­schungs­schwer­punk­te: Tech­no­lo­gie­ver­mit­tel­tes Musik­ler­nen und ästhe­ti­sche Erfah­rung in for­ma­len und infor­mel­len Kon­tex­ten, (Post-)Digitalität in der Musik­päd­ago­gik, Didak­tik der Popu­lä­ren Musik, Sozio­ma­te­ria­li­tät musi­ka­li­scher Lern- und Bil­dungs­pro­zes­se & Pro­fes­sio­na­li­sie­rung von Musikpädagog:innen

[1] https://hildok.bsz-bw.de/frontdoor/index/index/docId/1183 [Zugriff am 04.10.2022].
[2] https://gegenwaerts.com/musik-als-videospiel/ [Zugriff am 04.10.2022].
[3] https://www.ubisoft.com/de-de/game/rocksmith/plus?isSso=true&refreshStatus=noLoginData [Zugriff am 04.10.2022].