Musikalische Praxen aus pädagogischen Perspektiven

Auf dem Weg vom Gegenstand Musik zur Praxis Musik

Eine Diskussion über Praxistheorie legt unbeantwortete Fragen der Musikpädagogik offen

Rezension zu:
Barth, D., Prantl, D., & Rolle, C. (Hg.) (2022). Musikalische Praxen aus pädagogischen Perspektiven. Eine Festschrift zu Themen und Texten Christopher Wallbaums. Hildesheim: Olms. 280 Seiten. 58,– €, ISBN: 978-3-487-16098-6

Rezensent: Jan Jachmann
Rezension veröffentlicht am: 06.07.2023

Eine gute Festschrift vermag nach Erfahrung des Rezensenten zweierlei. Sie ermöglicht zum ersten einen Blick zurück: Leser*innen erhalten einen Einblick, welche Themen im Schaffen der geehrten Person aktuell als relevant besprochen werden. Indem die Laudator*innen in ihren Beiträgen zeigen, was sie an den Arbeiten des/der Geehrten als diskussionswürdig betrachten, liefern sie einen Eindruck davon, inwiefern diese Arbeiten die Diskussionen ihrer Disziplin geprägt haben und weiterhin prägen werden. Zum zweiten wird ein Ausblick nach vorn möglich: Verschiedene Autor*innen blicken aus ihren jeweiligen Perspektiven auf das Schaffen ihres/ihrer Kolleg*in. Sie zeigen auf, wo sie Kritik daran angebracht sehen und welche Themen über die Arbeitsfelder der geehrten Person hinaus sie ausgehend davon als wichtig erachten.

Die Schrift Musikalische Praxen aus pädagogischen Perspektiven, die Dorothee Barth, Daniel Prantl und Christian Rolle zu Ehren von Christopher Wallbaum herausgegeben haben, leistet einen solchen Blick zurück und nach vorn in äußerst spannender Weise. Das Schaffen Christopher Wallbaums wird auf seine aktuelle Relevanz für die musikpädagogische Wissenschaft hin rekonstruiert. Auch jene Leser*innen, die (wie der Rezensent selbst) bisher keinen intensiven Einblick darin gehabt haben, erhalten einen guten ersten Eindruck, in welchen Feldern Christopher Wallbaums Arbeit als relevant erachtet wird, welche offenen Kontroversen sich daraus ergeben und welche Themen ausgehend von den Impulsen des Geehrten aktuell diskutiert werden.

Nach der Lektüre der Schrift zeichnen sich für den Rezensenten drei Themen ab, die für Musikpädagog*innen in Praxis und Wissenschaft aktuell lohnenswerte Denkanstöße liefern können. Diese werden im Folgenden vorgestellt.

1. Musik und Musikpädagogik als Praxis?

In der Festschrift wird deutlich, wie der Geehrte dazu beigetragen hat, den musikpädagogischen Begriff der Musik weg von einer gegenständlichen hin zu einer praxisorientierten Auffassung zu verändern. Man könnte sagen: Musik nicht als im Vornherein feststehende Entität, die im Unterricht gelernt und gelehrt wird, sondern als Vollzug und zugleich Ergebnis eines praktischen Prozesses, im Laufe dessen Schüler*innen und Lehrer*innen etwas als Musik konstituieren – sei es, dass sie Musik neu schaffen (z. B. komponieren) oder dass sie etwas Bestimmtes als Musik wahrnehmen und thematisieren. Jürgen Vogt bringt dies in seinem Beitrag zur Festschrift in Anlehnung an Ludwig Wittgenstein auf den Punkt: Musik als etwas allgemein Bestimmbares existiert nicht. Indem Schüler*innen und Lehrer*innen im Unterricht aber etwas als Musik wahrnehmen, bestimmen, produzieren oder besprechen, knüpfen sie an unzählige ähnliche Konstitutionsakte an und tragen so mit dazu bei, Musik existieren zu lassen (Vogt, 2022, S. 127f.). Mit dieser Wendung hin zur Praxis verbunden ist ein verändertes Konzept von Musikunterricht: Die Prozesshaftigkeit des Konstituierens von Musik rückt in den Fokus, die Didaktik fokussiert weniger das Produkt und mehr die Produktion, das Ziel des Unterrichts wird in der praktischen Kompetenz der Schüler*innen gesucht, Musik zu konstituieren.

In den Beiträgen der Festschrift wird deutlich, welche Diskussionen und Kontroversen sich aus der Perspektivverschiebung hin zur Praxis ergeben können. So widmen sich Werner Jank und Constanze Rora der Frage, wie eine solche Auffassung sich vereinen lässt mit dem in der Institution Schule tradierten Ansatz, Musikunterricht als Lehren und Lernen von – häufig explizit vordefinierten – Unterrichtsgegenständen zu begreifen. Denn konsequent zu Ende gedacht scheinen sich beide Auffassungen zu widersprechen: Entweder stehen Unterrichtsgegenstände (z. B. Musikstücke oder bestimmte Wissensbestände) von vornherein mehr oder weniger fest, um dann nur noch thematisiert zu werden. Oder Schüler*innen und Lehrer*innen konstituieren solche Gegenstände erst im Rahmen von Prozessen, die sich mit dem Begriff der Praxis beschreiben lassen. Werner Jank findet auf diese Frage in Anknüpfung an Wallbaum die Antwort, musikbezogene Praktiken[1] selbst als Unterrichtsgegenstände zu begreifen, die dann wiederum in praktischen Prozessen erlernt werden können (Jank, 2022, S. 97ff.). Constanze Rora lässt aufscheinen, dass das Spannende am Unterrichtsgegenstand Musik gerade eine Doppelseitigkeit sein könnte: Musik steht den Schüler*innen bereits (im wahren Sinne des Wortes) gegenüber als tradiertes Ergebnis der Praktiken anderer Personen. Zugleich konstituieren die Akteur*innen im Unterricht sie in ihren Praktiken (Rora, 2022, S. 186–191).

2. Kann Musikpädagogik sich vom Eurozentrismus lösen?

Das zweite aktuell relevante Thema der Festschrift liegt in der von Christopher Wallbaum prominent vorangetriebenen Frage, ob und wie sich eine in Mitteleuropa entstandene und dort weiterhin situierte Musikpädagogik öffnen kann für Musik außerhalb dieses Raumes und außerhalb tradierter pädagogischer Schwerpunktsetzungen. Thade Buchborn findet hierauf eine optimistische Antwort: Er argumentiert, der vergleichende, praktische Vollzug verschiedener Musikpraktiken aus unterschiedlichen Weltregionen und Kulturtraditionen, wie Wallbaum ihn propagiert, könne helfen, existierende Hierarchisierungen aufzulösen. Das Problem sei bisher, dass der traditionelle, eurozentrische Blick im Musikunterricht zwar inzwischen durchaus auf ‚andere‘ Musikpraktiken erweitert worden sei. Letztere erschienen im Unterricht aber weiterhin – und gerade durch die gezielte Bewegung hin zu ihnen – als etwas Zusätzliches, Exotisches. Sie blieben nachgeordnetes „Add-on“ zum etablierten, eurozentristischen Normal (Buchborn, 2022, S. 49f.). Der praktische Vollzug und Vergleich unterschiedlicher Musikpraktiken verschiedener (Jugend-)Kulturen, wie Wallbaum ihn vorschlage, könne dieses unterrichtsstrukturelle Problem aufbrechen, da er Schüler*innen ermögliche, unterschiedliche Praktiken gleichberechtigt nachzuvollziehen (Buchborn, 2022, S. 52–55).

Auch Oliver Krämer findet zu einer optimistischen Sicht auf Christopher Wallbaums Vergleichsdidaktik: Er beschreibt sie als notwendige Grundlage, damit Schüler*innen zwischen verschiedenen musikpraktischen Möglichkeiten eine persönliche Position ausbilden können.

Pessimistischer sehen dies Bernd Clausen und Andreas Lehmann-Wermser. Sie weisen darauf hin, dass gerade der Versuch, auf expliziter Ebene einen gleichberechtigten und unvoreingenommenen Vergleich von Musik- und Musikunterrichtspraktiken unterschiedlicher globaler Regionen anzustreben, implizit in das Gegenteil umschlagen könne. Denn die Theorien, die teils explizit, teils implizit als Vergleichsgrundlage herangezogen würden, spiegelten in erster Linie die Sichtweisen der meist in Europa sozialisierten Vergleichenden wider (Clausen & Lehmann-Wermser, 2022, S. 209f.). Clausen und Lehmann-Wermser plädieren daher dafür, die theoretischen Annahmen der Akteur*innen, die die Grundlage für Vergleiche im Sinne Wallbaums bildeten, zumindest explizit zu machen und auf ihre kulturell bedingten Vorannahmen hin zu reflektieren. Besser noch sei es, die Theorien von Forscher*innen in multikulturellen Teams in Austausch miteinander zu bringen, um so eine produktive Sichtbarmachung und Distanzierung von unreflektierten Vorannahmen zu ermöglichen (Clausen & Lehmann-Wermser, 2022, S. 210f.).

3. Eine Enthierarchisierung des Musikunterrichts?

Ein drittes diskussionswürdiges Thema zieht sich implizit durch die gesamte Festschrift hindurch. Es liegt in der Frage, inwieweit das Praxisfeld des schulischen Musikunterrichts mit seinen tradierten Annahmen und Urteilen zu Musik überhaupt für enthierarchisierende und zur Praxis öffnende Reformen im Sinne Wallbaums bereit ist. Können sich Musik- und Unterrichtspraktiken, die in der Vergangenheit eher nicht dort zu finden waren, gleichberechtigt zu etablierten Praktiken gesellen bzw. diese ablösen? Oder haben die über lange Zeit tradierten Denk- und Handlungs- und Rollenmuster der Akteur*innen im Musikunterricht zu große Beharrungskraft, so dass sie – zumindest implizit – einfach fortleben? Wolfgang Lessing und Matthias Handschick machen diese offene Frage anhand eines konkreten Beispiels sichtbar: Sie widmen sich Wallbaums produktionsdidaktischer Forderung, im Unterricht zu komponieren und sich dabei an den Praktiken zeitgenössischer Komponist*innen zu orientieren. Ausgehend davon untersuchen sie, welche Rollenkonflikte und -verwirrungen sich ergeben, wenn zeitgenössische Komponist*innen in den Unterricht kommen, um ihn mitzugestalten. Die Komponist*innen treffen mit ihren Denk- und Handlungsmustern auf die Lehrpersonen, die eigene, schulische Denk- und Handlungsmuster verinnerlicht haben (Lessing & Handschick, 2022, S. 137–146). Lessing und Handschick skizzieren auf Basis einer qualitativen Studie immerhin vorsichtig optimistisch, dass gerade die partielle Unvereinbarkeit der Praxisfelder des schulischen Musikunterrichts einerseits und der Produktion und Rezeption von Avantgardemusik andererseits zu produktiven Reibungen führen könne (Lessing & Handschick, 2022, S. 146–149).

4. Ausblick: Wie können Musikpädagog*innen über Musik als Praxis forschen und schreiben?

Zusammenfassend lässt sich sagen: Es ist aus Sicht des Rezensenten eine enorme Qualität der Festschrift, dass beim Lesen die hier skizzierten aktuellen Diskussionen der Musikpädagogik gerade in ihrer Unabgeschlossenheit sichtbar werden. Wie kann Musik als Praxis verstanden werden und was heißt das für das didaktische Verständnis von Musikunterricht? Wie kann ein sinnvoller didaktischer Umgang mit Musik jenseits tradierter, eurozentrischer Inhalte aussehen und kann er überhaupt gelingen? Und welche impliziten Traditionen verhindern eine wirkliche Öffnung des Musikunterrichts hin zu neuen Inhalten und Herangehensweisen? Beim Lesen entsteht der Wunsch, die angestoßenen Diskussionen weiterzuverfolgen und mitzuprägen.

In diesem Sinne eine kleine Kritik (die das Buch nur um so lesenswerter werden lässt): In den Beiträgen wird erkennbar, dass der Versuch, das Feld der Musikpädagogik konsequent praxistheoretisch zu beschreiben, schwieriger scheint, als offenbar erhofft. Der Ansatz, Musik im Unterricht nicht mehr als bereits existierendes Etwas zu denken, ist zwar erfolgreich: Er lässt eine erste Ahnung davon aufscheinen, wie Musik als Prozess, Gegenstand und Ergebnis von Praxis beschrieben werden kann. Aber zugleich zeigen sich noch inhärente Widersprüche, die diskutiert werden sollten: Zum einen wird in den Beiträgen an vielen Stellen weiterhin mit einer Selbstverständlichkeit von ‚der‘ Musik geschrieben, als existiere sie innerhalb und außerhalb des Unterrichts doch für sich und unabhängig von den sie konstituierenden Personen (inklusive der Autor*innen selbst). Zum anderen taucht dort, wo Musik praxistheoretisch konsequent als für sich stehende Entität in Frage gestellt wird, eine neue, von den Unterrichtsakteur*innen vermeintlich unabhängige Entität auf: die Praxis selbst. Dies wird bspw. sichtbar in einer von Constanze Rora zitierten Aussage Christopher Wallbaums und Christian Rolles: „Lernen bedeutet aus praxistheoretischer Perspektive an einer Praxis mit einschlägigen Praktiken teilzunehmen, bis man […] die Praxis oder einzelne Praktiken darin mehr oder weniger kompetent tragen kann“ (Rora, 2022, S. 184).

In diesem – zugegebenermaßen vermutlich eher metaphorisch gemeinten – Sprachbild wird die verbale Vergegenständlichung von Praxis beinahe mit den Händen greifbar. Überspitzt ließe sich sagen: Der Gegenstand ‚Musik‘ wird hier praxistheoretisch aufgelöst, um im selben Zug den Gegenstand ‚Praxis‘ einzuführen. Dies ergibt dort noch Sinn, wo – wie von Werner Jank beschrieben – musikalische Praktiken im Unterricht als für sich stehende Lerngegenstände besprochen werden. Aber dort, wo der Begriff Praxis eigentlich die musikbezogenen Handlungen und Aussagen von Schüler*innen und Lehrer*innen bezeichnet, führt die Beschreibung von Praxis als Gegenstand in eine problematische Richtung. Denn sie verleitet dazu, gedanklich von diesen Handlungen und Äußerungen zu abstrahieren, um die es praxistheoretisch geht.

An den zwei Kritikpunkten wird deutlich, dass noch mehr Forschungs- und Diskussionsarbeit nötig sein wird, um die praxistheoretischen Bilder musikpädagogischer Phänomene weiter zu schärfen: Im Hinblick auf empirische Forschung erscheint es dringend nötig, die seit einigen Jahren zunehmenden Forschungsansätze, die Unterrichtsprozesse selbst aus praxistheoretischen Perspektiven möglichst unmittelbar in den Blick nehmen (Krupp, Niessen & Weidner, 2021, S. 9), weiter zu intensivieren.

Im Hinblick auf die Frage, wie sich musikpädagogische Prozesse praxistheoretisch in Worten beschreiben und diskutieren lassen, könnten weitere Blicke in soziologische Studien Inspirationen liefern. Ein Beispiel hierfür sind die Vorlesungen Pierre Bourdieus am Collège de France, in denen Bourdieu rekonstruiert, wie Édouard Manet als Maler gearbeitet hat (Bourdieu, 2015): Bei der Lektüre fällt auf, dass der Begriff der Praxis in den Beschreibungen fast nicht vorkommt, obwohl die Rekonstruktion durch und durch praxistheoretisch ist. Stattdessen werden Handlungen, Äußerungen und mögliche Gedanken Manets und seiner Zeitgenossen sowie ihnen zugrundeliegende Handlungs-, Wahrnehmungs- und Denkmuster verbal nachgezeichnet. Das Bild verbleibt dadurch tatsächlich bei den Akteur*innen, der Begriff der Praxis dient nur als erkenntnistheoretischer Impuls für die Rekonstruktion, nicht zur Beschreibung der rekonstruierten Prozesse. Musikpädagogische Studien, die derartig nah an den Feinheiten und Widersprüchen der Handlungen, Äußerungen und Gedankengänge der Akteur*innen selbst bleiben, würde sich der Rezensent in noch größerer Zahl wünschen als bisher.

Abschließend noch eine Anmerkung aus musizierpädagogischer Perspektive: Als Forschender und Lehrender in Instrumental- und Vokalpädagogik blickt der Rezensent mit einem gewissen Neid auf die Diskussionen der schulischen Musikpädagogik, in denen (nicht nur) praxistheoretische Diskussionen aus vielfältigen Perspektiven kontrovers diskutiert werden. In der wissenschaftlichen Musizierpädagogik lassen sich ähnliche Cluster an Beiträgen zu theoretischen Themen schon aufgrund der relativ geringeren Zahl an Akteur*innen wesentlich schwerer realisieren. Es wäre daher dringend nötig zu diskutieren, wie die wissenschaftliche Musizierpädagogik dennoch vermehrt Austauschformate schaffen kann, die zu ähnlich intensiven Diskussionen wie in dieser Festschrift führen.

Literaturverzeichnis
Bourdieu, P. (2015). Manet. Eine symbolische Revolution. Berlin: Suhrkamp.
Buchborn, T. (2022). Musikalische Praxen, Szenen und Kulturen erfahren und vergleichen. Zu möglichen Antworten von Mev auf offene Fragen der interkulturellen Musikpädagogik. In D. Barth, D. Prantl, & C. Rolle (Hg.), Musikalische Praxen aus pädagogischen Perspektiven. Eine Festschrift zu Themen und Texten Christopher Wallbaums (S. 45–60). Heidelberg: Olms.
Clausen, B., & Lehmann-Wermser, A. (2022). Tertium Comparationis? Vergleichsgegenstand und -maßstab in komparativer musikpädagogischer Forschung. In D. Barth, D. Prantl, & C. Rolle (Hg.), Musikalische Praxen aus pädagogischen Perspektiven. Eine Festschrift zu Themen und Texten Christopher Wallbaums (S. 197–216). Heidelberg: Olms.
Jank, W. (2022). Wo findet Musikunterricht seine Unterrichtsgegenstände? Eine allgemeine und spezielle Spurensuche. In D. Barth, D. Prantl, & C. Rolle (Hg.), Musikalische Praxen aus pädagogischen Perspektiven. Eine Festschrift zu Themen und Texten Christopher Wallbaums (S. 85–106). Heidelberg: Olms.
Klose, P. (2019). Doings und Playings? Eine praxeologische Sicht auf Musik und musikbezogenes Handeln in musikpädagogischer Perspektivierung. In V. Weidner & C. Rolle (Hg.), Praxen und Diskurse aus Sicht musikpädagogischer Forschung (S. 19–33). Münster: Waxmann.
Krupp, V., Niessen, A., & Weidner, V. (2021). Vorbemerkung. In V. Krupp, A. Niessen, & V. Weidner (Hg.), Wege und Perspektiven in der musikpädagogischen Forschung (S. 9–13). Münster: Waxmann.
Lessing, W., & Handschick, M. (2022). „Und die Lehrer sollen auch was lernen…“ Überlegungen zum Verhältnis von KompositionspädagogInnen und Lehrkräften aus produktionsdidaktischer Perspektive. In D. Barth, D. Prantl, & C. Rolle (Hg.), Musikalische Praxen aus pädagogischen Perspektiven. Eine Festschrift zu Themen und Texten Christopher Wallbaums (S. 197–216). Heidelberg: Olms.
Reckwitz, A. (2021). Die Erfindung der Kreativität. Zum Prozess gesellschaftlicher Ästhetisierung. Berlin: Suhrkamp.
Rora, C. (2022). Die Praxis des Musikverstehens und die „Praxen“ der Anderen. Zwei Perspektiven auf eine musikalische Praxissituation im Vergleich. In D. Barth, D. Prantl, & C. Rolle (Hg.), Musikalische Praxen aus pädagogischen Perspektiven. Eine Festschrift zu Themen und Texten Christopher Wallbaums (S. 181–196). Heidelberg: Olms.
Vogt, J. (2022). Das allgemeine Besondere. Notizen zum exemplarischen Prinzip in der Musikpädagogik. In D. Barth, D. Prantl, & C. Rolle (Hg.), Musikalische Praxen aus pädagogischen Perspektiven. Eine Festschrift zu Themen und Texten Christopher Wallbaums (S. 107–131). Heidelberg: Olms.

Jan Jachmann
Kunstuniversität Graz
Leonhardstraße 82-84
8043 Graz
Österreich
E-Mail: jan.jachmann@kug.ac.at

Forschungsschwerpunkte: Instrumental- und Gesangspädagogik als performative Interaktion, Methodologie und Epistemologie musikpädagogischer Forschung

[1] Auf eine begriffliche Trennung in einerseits „Praktiken“ als Handlungen und Äußerungen und andererseits „Praxen“ als Bündel solcher Einzelpraktiken, wie sie sich im musikpädagogischen Diskurs aktuell findet und auch von Wallbaum selbst vollzogen wird (Klose, 2019, S. 22; Rora, 2022, S. 184), wird in dieser Rezension in Anlehnung unter anderem an den praxeologischen Begriffsgebrauch bei Reckwitz (2021, S. 20–30) verzichtet, da daraus zumindest für die Argumente dieses Beitrags kein analytischer Gewinn entsteht.