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Sommerfeld, Jörg

Päd­ago­gik von der Stan­ge

Unterrichtskonzepte in der Musikschuldidaktik

Rubrik: musikschule )) DIREKT
erschienen in: üben & musizieren 5/2016 , musikschule )) DIREKT, Seite 08

In unterschiedlicher Weise formulieren ­Unterrichtskonzepte Lernziele und vor allem Lehrmethoden, definieren erwünschtes Lehrerhandeln und verstärken dieses durch Unterrichtsmaterial, Fortbildung und Austausch. Manche von ihnen erzeugen sogar eine Art Markenbewusstsein bei den anwendenden Lehrkräften.

Eta­blier­te Kon­zep­te sind vie­len Lehr­kräf­ten zumin­dest dem Namen nach bekannt, etwa die von Shi­ni­chi Suzu­ki (musi­ka­li­sches Imi­ta­ti­ons­ler­nen, Ana­lo­gie zum Sprach­er­werb), Zol­tan Kodá­ly (Chor­ge­sang und Sol­mi­sa­ti­on), Carl Orff (leicht spiel­ba­re Instru­men­te und „ele­men­ta­res“ Musi­zie­ren), Paul Rolland (Strei­cher­klas­sen) oder von David Baker (Okta­to­ni­ken und Kon­tra­punk­tik für Jazz-Lines). Unter­richts­kon­zep­te ent­wi­ckeln eine eigen­stän­di­ge Unter­richts­kul­tur und haben neben einer Anwen­der­ge­mein­de manch­mal auch ent­schie­de­ne Geg­ner.
In der Instru­men­tal­päd­ago­gik haben sie in der Regel nicht die­sel­be didak­ti­sche Fun­die­rung, wie das bei Kon­zep­ten der Schul­päd­ago­gik der Fall ist. Die dor­ti­ge Fach­dis­kus­si­on führt zu wesent­lich dif­fe­ren­zier­te­ren Begrün­dun­gen und einer Ein­ord­nung in die all­ge­mei­ne Didak­tik, zum Bei­spiel beim „Hand­lungs­ori­en­tier­ten Unter­richt“.1 Musik­schul­päd­ago­gi­sche Kon­zep­te sind dage­gen durch eine star­ke Metho­den­ori­en­tie­rung geprägt. Es sind meis­tens von Prak­ti­kern ent­wi­ckel­te Model­le zunächst des Unter­richts­han­delns, die nach und nach zu stim­mi­gen Gesamt­kon­zep­ten aus­ge­baut wur­den.
Typi­sche Merk­ma­le von musik­schul­päd­ago­gi­schen Unter­richts­kon­zep­ten sind
– ein oder meh­re­re kla­re Anwen­dungs­fel­der. Eine bestimm­te Alters­grup­pe, ein bestimm­tes Unter­richts­set­ting und ein bestimm­tes orga­ni­sa­to­ri­sches Umfeld sind in der Regel Vor­aus­set­zung für ihre Anwen­dung.
– Unter­richts­ma­te­ria­li­en, die kon­kret für die­ses Kon­zept ent­wor­fen wur­den. Im güns­tigs­ten Fall gibt es sogar kon­kur­rie­ren­de Autoren, sodass Lehr­kräf­te Wahl­mög­lich­kei­ten haben.
– ein Fort­bil­dungs­sys­tem, das für die Ver­brei­tung des Kon­zepts sorgt.
– eine Anhän­ger­schaft: Vie­le Adep­ten eines bestimm­ten, für sie funk­tio­nie­ren­den Kon­zepts blei­ben die­sem sehr lan­ge unre­flek­tiert treu, denn sie haben sich des­sen Grund­la­gen mit hohem Auf­wand aneig­nen müssen.2
Typi­sche Unter­schei­dungs­merk­ma­le zwi­schen Unter­richts­kon­zep­ten in der Musik­schul­päd­ago­gik sind
– ihre Unter­schie­de in der Dar­stel­lung der didak­ti­schen Grund­la­gen, etwa Ziel-, Inhalts- und Metho­den­ent­schei­dun­gen. Das ist pro­ble­ma­tisch für die Anschluss­fä­hig­keit an ande­ren Unter­richt. Auch ein Ver­gleich mit ande­ren Kon­zep­ten fehlt oft. Die­ser Umstand ver­hin­dert eine gegen­sei­ti­ge Befruch­tung durch Kon­kur­renz. In der wis­sen­schaft­li­chen Beglei­tung (fach­di­dak­tisch, fach­wis­sen­schaft­lich, allgemeindidak­tisch, empi­risch) gibt es eben­so gro­ße Unter­schie­de.
– die geo­gra­fi­sche Reich­wei­te: Instru­men­tal­päd­ago­gi­sche Unter­richt­kon­zep­te ge­hören manch­mal in ein bestimm­tes Bil­dungs­sys­tem oder pas­sen nur in einer bestimm­ten kul­tu­rel­len Umge­bung. Ande­re kom­men welt­weit zum Ein­satz, was durch den viel grö­ße­ren fach­li­chen Aus­tausch auch zu einer höhe­ren Qua­li­tät füh­ren kann.
– die Zahl der betrof­fe­nen Unterrichts­fächer: Da instru­men­tal­päd­ago­gi­sche Unter­richts­kon­zep­te in der Regel meh­re­re ­Instru­men­tal­fä­cher ein­schlie­ßen, wie etwa alle Streich­in­stru­men­te bei Paul Rolland, beför­dern sie einen Aus­tausch über die meist enge Sicht­wei­se ein­zel­ner Fach­di­dak­ti­ken hin­weg.
„Unter­richts­kon­zep­te lie­fern eine grif­fi­ge Ori­en­tie­rung unter­richts­prak­ti­schen Handelns“,3 und es gibt neben den Klas­si­kern auch eini­ge neue­re Ent­wick­lun­gen.

El Sis­te­ma

Dass Instru­men­tal­un­ter­richt auch ganz anders auf­ge­baut wer­den kann als in deut­schen Musik­schu­len, demons­triert das ­vene­zo­la­ni­sche Modell.4 Metho­di­sches Grund­prin­zip ist hier das gemein­sa­me Ler­nen, die Kin­der kom­men täg­lich meh­re­re Stun­den zum Üben und Pro­ben in die „Nukle­os“, die loka­len Musik­schu­len. Es gilt der Grund­satz „Pas­si­on first, refi­ne­ment second“, alle Orches­ter­mit­glie­der wir­ken direkt bei schwie­ri­gen Stü­cken mit, auch wenn sie ihr Instru­ment noch nicht voll­stän­dig beherr­schen. Ein gemein­sa­mes Reper­toire von Orches­ter­stü­cken bil­det die didak­ti­sche Leit­li­nie, und ein mehr­stu­fi­ges Sys­tem von Aus­wahl­or­ches­tern bie­tet Her­aus­for­de­run­gen. Die Päd­ago­gIn­nen ler­nen genau­so wie die Kin­der vor Ort nach dem Prin­zip „lear­ning by doing“, beglei­tet durch die Lei­den­schaft („pas­si­on“) zu leh­ren. Das jeden­falls legen die Beschrei­bun­gen euro­päi­scher Instru­men­tal­päd­ago­gIn­nen nahe, die selbst vor Ort gear­bei­tet haben.

Blä­ser- und Strei­cher­klas­sen

Ein instrumentalpädagogisch5 gepräg­tes Klas­sen­mus­zie­ren gibt es als Wahl­an­ge­bot in immer mehr all­ge­mein­bil­den­den Schu­len, man kann von einem regel­rech­ten Boom sprechen.6 Die ent­spre­chen­de Päd­ago­gik hat ihren Ursprung in den USA, wo die Instru­men­tal­aus­bil­dung Bestand­teil des all­ge­mein­bil­den­den Schul­sys­tems ist. Eine gesam­te Schul­klas­se probt statt Regel­un­ter­richt ein- oder mehr­mals pro Woche als Klas­sen­or­ches­ter. Meis­tens unter­rich­ten meh­re­re Lehr­kräf­te, etwa ein Inst­ru­mentalpädagoge und eine Schul­musikerin gemein­sam alle Kin­der, die auf unter­schied­li­chen Instru­men­ten einer Fami­lie (Blä­ser, Strei­cher, ande­re sel­te­ner) spie­len. Beglei­tet wird das häu­fig von inst­ru­men­talem Grup­pen­un­ter­richt oder Regis­ter­pro­ben in den ein­zel­nen Instrumental­fächern.

Asso­cia­ted Board of the Roy­al Schools of Music

Ähn­lich wie das deut­sche Musik­schul­sys­tem ist das angel­säch­si­sche „ABRSM“7 geprägt durch Ein­zel­un­ter­richt. Jedoch wird mit sehr viel kon­kre­te­ren Lehr­plä­nen gear­bei­tet, die in acht „Gra­des“ auf­ge­teilt sind. Um den nächs­ten Gra­de zu errei­chen, müs­sen Schü­le­rIn­nen einem exter­nen, spe­zi­ell geschul­ten Prü­fer vor­spie­len und einen Theo­rie­test bestehen. Aus­wahl­lis­ten defi­nie­ren die Stü­cke der Prü­fun­gen. Die Lehr­plä­ne sind eine Fund­gru­be guter und auf­ein­an­der abge­stimm­ter Mate­ria­li­en, und neben den Aus­ga­ben des ABRSM-­ei­ge­nen Ver­lags bie­ten auch vie­le ande­re Ver­la­ge auf das Sys­tem abge­stimm­te Unter­richts­wer­ke und Lite­ra­tur­samm­lun­gen an. Es gibt im ABRSM auch fünf Jazz-­Gra­des und ein spe­zi­el­les Gra­ding für einen Anfän­ger­un­ter­richt in Grup­pen.

Grund­schul­pro­gram­me

In Deutsch­land hat sich in den ver­gan­ge­nen zehn Jah­ren die Koope­ra­ti­on von Musik­schu­len und Grund­schu­len aus­ge­prägt ent­wi­ckelt. Ers­te Ansät­ze für kon­kur­rie­ren­de Unter­richts­kon­zep­te sind erkenn­bar, deren didak­ti­sche Grund­la­gen aller­dings nicht immer nach­voll­zieh­bar beschrie­ben sind. Das betrifft ins­be­son­de­re das Ruhr­ge­biet: weder JeKi-Ruhr noch das Nach­fol­ge­pro­gramm JeKits haben irgend­ei­nen Lehr­plan oder Kom­pe­tenz­be­schrei­bun­gen veröffentlicht.8
Ande­re Pro­gram­me legen sie deut­li­cher fest: JeKi-Ham­burg (auf­bau­en­der Instru­men­tal­un­ter­richt in Klein­grup­pen, Lern­ziel­be­schrei­bun­gen, gro­ße Jah­res­kon­zer­te), das Mon­hei­mer Modell MoMo (Musika­lische Grund­aus­bil­dung und Orches­ter­ma­te­ri­al publi­ziert, Kom­pe­tenz­stu­fen im Instru­men­tal­un­ter­richt), JEKISS (Schul­sin­gen mit Mul­ti­pli­ka­to­ren­prin­zip, Gesangs­fort­bil­dung der Grund­schul­lehr­kräf­te und Schul­chor durch Fach­lehr­kraft, Reper­toire als ver­bin­den­des Ele­ment), JeKi-Hes­sen (enge Ver­bin­dung mit der Schul­mu­sik) und vie­le wei­te­re Ansät­ze zei­gen, dass Zie­le, Inhal­te und Metho­den in die­sem Feld durch­aus unter­schied­lich defi­niert wer­den.
Unter­richts­kon­zep­te sind in der Musik­schul­päd­ago­gik sehr wirk­mäch­tig. Die flä­chen­de­cken­de Ein­füh­rung des Fachs Musi­ka­li­sche Früh­erzie­hung in den 1970er Jah­ren als Reak­ti­on des VdM auf die Yama­ha-Päd­ago­gik oder der aktu­el­le Boom der Blä­ser­klas­sen sind Bei­spie­le dafür, dass ein gut gemach­tes Unter­richts­kon­zept zu einem Selbst­läu­fer wer­den und sich gegen ande­re durch­set­zen kann. Auch ein Ver­gleich mit bestehen­den Kon­zep­ten aus ande­ren Bil­dungs­be­rei­chen ist hoch­in­ter­es­sant, wie etwa mit dem schon erwähn­ten „Hand­lungs­ori­en­tier­ten Unter­richt“ in der Schu­le. Denn das ist der gro­ße Vor­teil einer Denk­wei­se in Unter­richts­kon­zep­ten: Kon­kur­renz belebt das Geschäft!

1 sie­he Wer­ner Jank/Hilbert Mey­er: Didak­ti­sche Model­le, Ber­lin 102011, S. 314.
2 Die Kon­zep­te ver­stär­ken daher „sub­jek­ti­ve Theo­ri­en“ von Lehr­kräf­ten, wie sie von der Un­terrichtsforschung beschrie­ben wer­den (zum Bei­spiel in Andre­as Helm­ke: Unter­richts­qua­li­tät und Leh­rer­pro­fes­sio­na­li­tät, Seelze/Velber 52014, S. 115). Sie ver­hin­dern somit auch Inno­va­ti­on, indem Lehr­kräf­te sich zu sehr auf einen ein­zel­nen An­satz beschrän­ken. Neben den vie­len Vor­tei­len ist dies einer der gra­vie­rends­ten Nach­tei­le sol­cher Kon­zep­te.
3 Jank/Meyer, S. 305.
4 sie­he http://fundamusical.org.ve
5 In der Schul­mu­sik wird der Begriff „Klas­sen­mu­si­zie­ren“ auch für eine Arbeits­form des regu­lä­ren Schul­mu­sik­un­ter­richts ver­wen­det, daher hier der Zusatz; sie­he Jörg Som­mer­feld: Instrumentalunter­richt in der Grund­schu­le, Wies­ba­den 2014, S. 28.
6 Deutsch­land­weit könn­te es bereits mehr Instru­mentalschülerInnen in Blä­ser­klas­sen geben als in allen JeKi-Deri­va­ten zusam­men; sie­he Jörg Som­merfeld: „Kom­pe­tenz­stu­fen­mo­del­le“, in: üben & musi­zie­ren 2/2016, S. 39.
7 sie­he www.abrsm.org
8 Selbst das bis­he­ri­ge Unter­richts­ma­te­ri­al hat kein Leh­rer­hand­buch, nicht ein­mal Par­ti­tu­ren der gemein­sa­men Stü­cke der Schü­ler­aus­ga­ben.