Dartsch, Michael

Plan­voll pla­nen

Gedanken zur Planung von Musizierunterricht

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 1/2015 , Seite 06

Im Studium spielt das Planen von Instrumental- oder Gesangs­unter­richt meist eine bedeutende Rolle. Im Berufsalltag tritt es dann nicht selten etwas in den Hintergrund. Lehrkräfte der Elementaren Musikpraxis verbringen dagegen meist vergleichsweise viel Zeit mit dem Planen von Unterricht. Niemand aber wird gerne von sich sagen wollen, er unterrichte "planlos". Dieser Beitrag will das Planen noch einmal gründlich ausleuchten.

In einem ers­ten Schritt soll es um die Fra­ge gehen, was alles geplant oder bei der Pla­nung berück­sich­tigt wer­den soll und kann. Im zwei­ten Schritt wird die Umset­zung im Unter­richts­all­tag, im drit­ten wer­den ver­schie­de­ne For­men der Pla­nung the­ma­ti­siert. Im Unter­ti­tel wird der Vor­schlag Andre­as Doer­nes auf­ge­grif­fen, statt von Instru­men­tal- und Vokal­päd­ago­gik lie­ber von „Musizierpädagogik“1 zu spre­chen; hier soll der Begriff „Musi­zier­un­ter­richt“ aller­dings auch die Ele­men­ta­re Musik­pra­xis umgrei­fen.

Inhal­te von Unter­richts­pla­nung

Nach Wolf­gang Schulz gilt es, vier Fak­to­ren zu berück­sich­ti­gen: die Aus­gangs­la­ge, die Unter­richts­zie­le ein­schließ­lich der Unter­richts­the­men, die Ver­mitt­lungs­va­ria­blen und die Erfolgskontrolle.2 Zur Über­tra­gung die­ser Fak­to­ren auf den Instru­men­tal- und Gesangs­un­ter­richt sei hier von einem kon­kre­ten Bei­spiel aus dem Unter­richts­all­tag aus­ge­gan­gen: Ein Schü­ler kommt nach einem Leh­rerwech­sel zum ers­ten Mal in den Unter­richt zur neu­en Lehr­per­son. Was muss die­se leis­ten, um didak­tisch sinn­voll han­deln zu kön­nen?

Ana­ly­se der Aus­gangs­si­tua­ti­on
Zunächst muss sie einen Über­blick dar­über gewin­nen, wen sie vor sich hat und wo der Schü­ler auf sei­nem Instru­ment steht. Sie wird sich kurz mit ihm unter­hal­ten, ihn viel­leicht nach der Unter­richts­zeit bei der vori­gen Lehr­kraft und nach gespiel­ten Stü­cken fra­gen, aber viel­leicht auch danach, was er ger­ne spielt, wie er zum Instru­ment gekom­men ist, ob er mit ande­ren musi­ziert hat und man­ches mehr. Schließ­lich wird sie ihn vor­spie­len las­sen und sich dabei ein Bild davon machen, wie weit der Schü­ler auf sei­nem Inst­rument ist und wo sei­ne Stär­ken und Schwä­chen lie­gen. Erst hier­durch gewinnt sie einen Ansatz­punkt für das eige­ne Unter­rich­ten. In die­sem Zusam­men­hang wird sie auch – falls nicht schon gesche­hen – den Unter­richts­ort, den zukünf­ti­gen Unter­richts­ter­min und die Dau­er der Stun­den klä­ren.

Zusam­men­ge­fasst und ver­all­ge­mei­nert las­sen sich bei der Aus­gangs­la­ge zwei Berei­che unter­schei­den: die Rah­men­be­din­gun­gen und die aktu­el­le Situa­ti­on. Alles, was sich kurz­fris­tig nicht ändert, gehört zu den Rahmen­bedingungen. Hier wäre also das Alter der Schü­le­rin oder des Schü­lers eben­so zu nen­nen wie die Per­sön­lich­keit und die grund­sätz­li­che Moti­va­ti­on. Anhalts­punk­te kön­nen auch Merk­ma­le des Eltern­hau­ses bie­ten: Sind die Eltern musik­in­ter­es­siert oder musi­zie­ren sie gar selbst, gibt es musi­zie­ren­de Geschwis­ter? Kann sich die Fami­lie die Unter­richts­ge­büh­ren leis­ten? Viel­leicht wird man auch klä­ren, ob die Eltern beim Üben oder im Unter­richt dabei sein kön­nen. Zu den Rah­men­be­din­gun­gen zählt auch der Zeit­raum des bis­her erhal­te­nen Instru­men­tal­un­ter­richts. Bei Erwach­se­nen etwa macht es einen Unter­schied, ob sie frü­her ein­mal gespielt haben und wie­der ein­stei­gen möch­ten oder ob sie ganz neu begin­nen. All dies sind, um mit dem Didak­ti­ker Paul Heimann zu spre­chen, „Bedin­gungs­fel­der“, auf die es sich ein­zu­stel­len gilt. Man­che der Rah­men­be­din­gun­gen kann die Lehr­kraft hin­ge­gen selbst set­zen, sie sind „Entscheidungsfelder“.3

1 vgl. Andre­as Doer­ne: „Wir brau­chen eine Revo­lu­ti­on! Zur Zukunft von Musik­schu­len in einer ,Bildungsrepub­lik Deutsch­land‘“, in: üben & musi­zie­ren 4/2011, S. 12.
2 vgl. Wolf­gang Schulz: „Die lehr­theo­re­ti­sche Didak­tik. Oder: Didak­ti­sches Han­deln im Schul­feld. Modell­skiz­ze einer pro­fes­sio­nel­len Tätig­keit“, in: Her­bert Gudjons/Rita Teske/Rainer Win­kel (Hg.): Didak­ti­sche Theo­ri­en. Auf­sät­ze aus der Zeit­schrift Wes­ter­manns Päd­ago­gi­sche Bei­trä­ge, Braun­schweig 1980, S. 32; Wolf­gang Schulz: Unter­richts­pla­nung, Mün­chen 1980, S. 82.
3 vgl. Paul Heimann: „Didak­tik als Theo­rie und Leh­re“, in: Die Deut­sche Schu­le, Jahr­gang 54, 1962, Heft 9, S. 407–427, abge­druckt in: Paul Heimann: Didak­tik als Unter­richts­wis­sen­schaft, hg. und ein­ge­lei­tet von Kers­ten Reich und Hel­ga Tho­mas, Stutt­gart 1976, S. 142–167, hier: S. 154, http://uni-koeln.de/hf/konstrukt/ reich_works/buecher/heimann/heimann_7.pdf (Stand: 23. August 2014).

Lesen Sie wei­ter in Aus­ga­be 1/2015.