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Busch, Barabara / Barbara Metzger

Sen­si­bel ausbalanciert

Von der Kunst, Musizierunterricht ­dramaturgisch zu gestalten

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 6/2021 , Seite 12

Unabhängig davon, ob im Unterricht instrumental, vokal oder ­elementar musiziert wird,  immer geht es darum, ebenso abwechslungsreich wie lustvoll zu lehren und zu lernen. Um dabei sowohl den beteiligten Men­schen als auch der Sache Musik ge­recht zu werden,  sind die Unterrichts­angebote – mal mehr, mal weniger – vorzubereiten. Doch aller  Planung zum Trotz entscheidet sich die tatsächliche Unter­richtsqualität erst im Geschehen selbst: Im gemeinsamen Tun entsteht ein Spannungs­verlauf, der situationsgerecht spontan beeinflusst ­werden kann. Hierfür stehen dramaturgische Mittel zur Verfü­gung, an die zu erinnern sich lohnt.

Der Begriff „Unter­richt“ wird in unter­schied­li­chen Kon­tex­ten mit größ­ter Selbst­ver­ständ­lich­keit ver­wen­det, als sei sei­ne Erläu­te­rung über­flüs­sig. Doch ein Blick in die Fach­li­te­ra­tur belegt das Gegen­teil. Trotz zahl­rei­cher Defi­ni­ti­ons­ver­su­che gibt es kei­ne ein­heit­li­che Begriffs­be­stim­mung für den Ter­mi­nus Unter­richt. Im Sin­ne einer Arbeits­de­fi­ni­ti­on lässt sich aller­dings ein kleins­ter gemein­sa­mer Nen­ner for­mu­lie­ren: Unter­richt ist eine (ana­lo­ge bzw. digi­ta­le) Begeg­nung von Mensch zu Mensch, in der plan­mä­ßig, absichts­voll sowie meist pro­fes­sio­na­li­siert und insti­tu­tio­na­li­siert die Gewin­nung von Kennt­nis­sen, Fer­tig­kei­ten und Ein­sich­ten ange­strebt wird.1
Doch wie kann eine sol­che Begeg­nung im Musi­zier­un­ter­richt sinn­voll gestal­tet wer­den? Auf der Suche nach Ant­wor­ten mögen Bil­der wie die­se auf­tau­chen: Den roten Faden nicht ver­lie­ren! Den Ball in der Luft hal­ten! Im Fluss blei­ben! Alle drei Bil­der las­sen sich auf die Gestal­tung von Unter­richt bezie­hen, der – ver­gleich­bar mit der Dra­ma­tur­gie eines Thea­ter­stücks – einen Pro­zess dar­stellt, in dem Zeit struk­tu­riert ist und kom­mu­ni­ka­ti­ver Aus­tausch ermög­licht wird. Die­se unter einem Span­nungs­bo­gen ste­hen­de zeit­li­che und inhalt­li­che Struk­tu­rie­rung einer Unter­richts­stun­de ver­ste­hen wir unter dem Begriff der Unterrichtsdramaturgie.2
Unse­re eige­ne unter­richts­prak­ti­sche Erfah­rung zeigt, dass Unter­richt dann als gelun­gen bezeich­net wer­den kann, wenn er über einen Span­nungs­ver­lauf ver­fügt, der von allen Betei­lig­ten als stim­mig emp­fun­den wird.3 Damit rücken dra­ma­tur­gi­sche Mit­tel in den Fokus, mit denen sich die Qua­li­tät des Span­nungs­ver­laufs beein­flus­sen lässt. Bei der Unter­richts­pla­nung sind die­se Mit­tel zu beden­ken, obwohl ihre Wir­kung zunächst offen­bleibt, denn ent­fal­ten wer­den sie sich erst im Kon­text der Unterrichtsdurchführung.4 Hier fol­gen wir Ulrich Mah­lert, der betont, dass der Begriff der Unter­richts­dra­ma­tur­gie im Kon­text des instru­men­ta­len Musi­zie­rens auf den kon­kre­ten Moment des Unter­rich­tens ver­weist, mit­hin auf „das zu einem hohen Anteil situa­ti­ons­spe­zi­fi­sche, aus der jewei­li­gen Situa­ti­on gene­rier­te Handeln“5 von Lehr­per­son und Lernenden.
Die von Julia­ne Rib­ke (bereits vor Ulrich Mah­lert) for­mu­lier­ten Über­le­gun­gen gehen gleich­wohl über die­se Beschrei­bung hin­aus, indem qua­li­ta­ti­ve Merk­ma­le einer aus­ba­lan­cier­ten Unter­richts­dra­ma­tur­gie (hier bezo­gen auf das Ele­men­ta­re Musi­zie­ren) benannt wer­den. Aus Rib­kes Sicht beruht die­se auf dem „rhyth­misch-peri­odi­schen Wech­sel zwi­schen ver­schie­de­nen Verhaltensqualitäten“,6 mit­hin „auf einem schwin­gen­den Hin und Her von ver­schie­de­nen musi­ka­li­schen Ver­hal­tens­ebe­nen, ver­schie­de­nen Mög­lich­kei­ten der Raum­nut­zung, Aktio­nen im Sit­zen bzw. am Platz und in der Fort­be­we­gung, Kon­zen­tra­ti­on, Asso­zia­ti­on und [im] frei­en Fluss der Ideen, [in] selbst­be­stimm­ten, ver­ein­bar­ten und vor­ge­schrie­be­nen Hand­lun­gen, Innen­wen­dung und Außen­wen­dung, Dyna­mik und Stil­le, Einzel‑, Part­ner- und Grup­pen­ak­tio­nen, Wie­der­ho­lung und Wei­ter­füh­rung, Ritu­al und Überraschung“.7 Hin­ter die­ser Auf­zäh­lung ver­birgt sich nach Rib­ke das Prin­zip der dra­ma­tur­gi­schen Gestal­tung, das – neben dem Prin­zip der Phra­sie­rung und dem Prin­zip der inne­ren Kohä­renz – „für den metho­di­schen Auf­bau von EMP-Unter­richts­ein­hei­ten gilt“.8 Wenn wir im Fol­gen­den Mit­tel zur Beein­flus­sung der Qua­li­tät des Span­nungs­bo­gens benen­nen, dann fin­den sich Quer­ver­bin­dun­gen zu den von Rib­ke for­mu­lier­ten Prinzipien.

Mit­tel zur dramatur­gischen Gestaltung

Im Kon­text unse­rer eige­nen musi­zier­päd­ago­gi­schen Arbeit haben sich die fol­gen­den Mit­tel zur dra­ma­tur­gi­schen Gestal­tung her­aus­kris­tal­li­siert. Sie alle fin­den Platz sowohl in der Unter­richts­pla­nung als auch in spon­ta­nen Reak­tio­nen wäh­rend des Unterrichts:

Unter­richts­ele­men­te: Kon­trast und Konstanz
Der Span­nungs­ver­lauf einer Unter­richts­stun­de ist zu beein­flus­sen, indem mit Kon­trast und Kon­stanz gear­bei­tet wird: Bei­de Para­me­ter bezie­hen sich auf zen­tra­le, den Unter­richt kon­sti­tu­ie­ren­de Ele­men­te wie Inhal­te, Metho­den, Zie­le, Akti­ons­for­men, Mate­ria­li­en und Raum­nut­zung. Wird bei­spiels­wei­se im Flö­ten­un­ter­richt zunächst das Über­bla­sen the­ma­ti­siert und anschlie­ßend eine rhyth­mi­sche Figur ohne Instru­ment geübt, dann stellt dies auf inhalt­li­cher Ebe­ne einen Kon­trast dar. Folgt in einer ande­ren Stun­de der Über­blas­übung eine Anwen­dung die­ser Spiel­tech­nik in einer Kom­po­si­ti­on, dann wäre von inhalt­li­cher Kon­stanz zu spre­chen. In bei­den Bei­spie­len könn­ten alle Aktio­nen z. B. im Sit­zen an Ort und Stel­le statt­fin­den; damit wäre Kon­stanz in der Raum­nut­zung gege­ben. Erfolgt aber die Arbeit am Über­bla­sen frei im Raum ste­hend, dann ergibt sich in der Raum­nut­zung ein Kontrast.
Das Spiel mit Kon­trast und Kon­stanz fin­det sich in Ritua­len wie­der, mit denen beson­ders in der Ele­men­ta­ren Musik­pra­xis expli­zit gear­bei­tet wird. Ritua­le wie die Eröff­nung einer Früh­erzie­hungs­stun­de mit immer dem glei­chen Begrü­ßungs­lied ste­hen hier für das unter­richts­dra­ma­tur­gi­sche Mit­tel der Kon­stanz. Sie geben Sicher­heit und Ori­en­tie­rung. Soll­ten Ritua­le aber zur Rou­ti­ne ver­fla­chen, dann ist auf das dra­ma­tur­gi­sche Mit­tel des Kon­trasts zurück­zu­grei­fen. So könn­te sich der Ver­zicht auf das Begrü­ßungs­lied anbie­ten, wenn die Kin­der es nicht mehr bewusst sin­gen und somit das Ziel der Ein­stim­mung auf das gemein­sa­me Tun nicht erreicht wird. Mit einem rhyth­mi­sier­ten Namens­spiel, das einen Kont­rast zum gewohn­ten Begrü­ßungs­lied bil­det, könn­te die­ses Ziel wie­der­um erreicht wer­den und dadurch die dra­ma­tur­gi­sche Span­nung gewahrt bleiben.

Pha­sen: Struk­tu­rie­rung und Rhythmisierung
Eine Unter­richts­stun­de besteht aus meh­re­ren Pha­sen. Dar­un­ter sind Zeit­ab­schnit­te zu ver­ste­hen, die die Unter­richts­stun­de glie­dern; ihre Aus­ge­stal­tung und Rei­hen­fol­ge resul­tie­ren aus der metho­di­schen Aus­rich­tung bzw. aus der Art und Wei­se, wie die Ler­nen­den mit den Unter­richts­in­hal­ten umge­hen, und füh­ren somit zur Struk­tu­rie­rung der gesam­ten Stun­de. Damit geht ein­her, dass jede Pha­se über eine bestimm­te Funk­ti­on im Unter­richts­ge­sche­hen ver­fügt. Fol­gen­de Funk­tio­nen sind cha­rak­te­ris­tisch für den Musizierunterricht:9
– in Kon­takt tre­ten mit allen am Unter­richt Beteiligten
– atmo­sphä­ri­sche Ein­stim­mung auf das Unter­richts­ge­sche­hen bzw. atmo­sphä­ri­scher Ausklang
– Spiel­be­reit­schaft herstellen
– inhalt­li­che Hinführung
– Erst­be­geg­nung mit einem neu­en Unter­richts­in­halt oder einer neu­en Komposition
– Üben bzw. Aus­dif­fe­ren­zie­rung eines bekann­ten Unterrichtsinhalts
– Trans­fer von Unter­richts­in­hal­ten auf neue Kontexte
– inhalt­li­che Zusammenfassung
– Musi­zie­ren als Selbstzweck
Die Funk­tio­nen von Pha­sen zu ken­nen, hilft in der Unter­richts­pla­nung, den Span­nungs­ver­lauf zu anti­zi­pie­ren. Im Unter­richts­ver­lauf selbst trägt die Kennt­nis der Funk­tio­nen dazu bei, den Span­nungs­ver­lauf spon­tan situa­ti­ons­ad­äquat zu beein­flus­sen. Dies illus­triert das fol­gen­de Bei­spiel: Das Spie­len eines bekann­ten Musik­stücks ver­bun­den mit der Funk­ti­on „Musi­zie­ren als Selbst­zweck“ wird bei­spiels­wei­se von der Cel­lo-Schü­le­rin abge­bro­chen mit der Fra­ge nach einem beque­me­ren Lagen­wech­sel. Die Lehr­kraft geht dar­auf ein. Damit tritt die Funk­ti­on „Aus­dif­fe­ren­zie­rung eines bekann­ten Unter­richts­in­halts“ in den Vordergrund.

1 vgl. Ewald Ter­hart: Didak­tik. Eine Ein­füh­rung, Stutt­gart 2009, S. 102–106.
2 Nach unse­ren Recher­chen zählt Ulri­ke E. Jung­mai­er zu den ers­ten AutorIn­nen, die den Begriff der Dra­ma­tur­gie im Kon­text des Ele­men­ta­ren Musi­zie­rens ver­wen­den; gleich­wohl ver­zich­tet sie auf eine Prä­zi­sie­rung (vgl. Ulri­ke E. Jung­mai­er: Das Ele­men­ta­re. Zur Musik- und Bewe­gungs­er­zie­hung im Sin­ne Carl Orffs. Theo­rie und Pra­xis, Mainz 1992, S. 218–231).
3 vgl. hier­zu: Vere­na Beyrer/Barbara Busch/Mirjam Decker/Severin Krie­ger: „Was ist guter Instrumental­unterricht? Die Hete­ro­ge­ni­tät von Ler­nen­den ver­langt kei­nen spe­zi­el­len, son­dern guten Unter­richt!“, in: impuls:vlk 3–2017, S. 23–27, https://vlk.ac.at/files/uploads/downloads/forschung/Impulsvlk_3-2017_Gesamtdokument.pdf (Stand: 17.6.2021).
4 Der enge Bezug von Unterrichtsplanung/Unterrichtsdramaturgie spie­gelt sich auch in dem gleich­na­mi­gen Bei­trag von Sabi­ne Ani Schmid in: Micha­el Dartsch/ Clau­dia Meyer/Barbara Stil­ler (Hg.): MP kom­pakt. Kom­pen­di­um der Ele­men­ta­ren Musik­päd­ago­gik, Teil 1: Lexi­kon, Esslingen/Innsbruck 2020, S. 609–613.
5 Ulrich Mah­lert: Wege zum Musi­zie­ren. Metho­den im Instru­men­tal- und Vokal­un­ter­richt, Mainz 2011, S. 114.
6 Julia­ne Ribke/Johanna Metz: „Ele­men­ta­re Musikpäda­gogik“, in: Sieg­mund Helms/Reinhard Schneider/Rudolf Weber (Hg.): Pra­xis­fel­der der Musik­päd­ago­gik, Kas­sel 2001, S. 15–36, hier: S. 26.
7 ebd.
8 ebd., S. 24.
9 vgl. Bar­ba­ra Busch/Barbara Metz­ger: „Struk­tu­rie­ren einer Unter­richts­stun­de“, in: Bar­ba­ra Busch (Hg.): Grund­wis­sen Instru­men­tal­päd­ago­gik. Ein Weg­wei­ser für Stu­di­um und Beruf, Wies­ba­den 22021, S. 301–303.

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