Aydintan, Marcus / Krämer, Laura / Spatz, Tanja (Hg.)

Sol­mi­sa­ti­on, Impro­vi­sa­ti­on, Generalbass

Historische Lehrmethoden für das heutige Musiklernen

Rubrik: Bücher
Verlag/Label: Olms, Hildesheim 2021
erschienen in: üben & musizieren.research 2022

Musik­theo­rie verbindet

Wie his­to­ri­sche Lehr­me­tho­den zum Vor­bild eines umfas­sen­den Musi­zie­ren­ler­nens wer­den können


Rezen­si­on zu:
Ayd­in­tan, Mar­cus / Krä­mer, Lau­ra / Spatz, Tan­ja (Hg.) (2021). Sol­mi­sa­ti­on, Impro­vi­sa­ti­on, Gene­ral­bass. His­to­ri­sche Lehr­me­tho­den für das heu­ti­ge Musik­ler­nen. Hil­des­heim: Olms Ver­lag. 212 Sei­ten. 58,00 €, ISBN 978–3‑487–16019‑9

Rezen­sent: Ivo I. Berg
Rezen­si­on ver­öf­fent­licht am: 06.04.2022

1. Musik­theo­rie an der Schnitt­stel­le zur künst­le­ri­schen Praxis

Sol­mi­sa­ti­on, stil­ge­bun­de­ne Impro­vi­sa­ti­on und Gene­ral­bass sind künst­le­ri­sche per­for­ma­ti­ve Hand­lungs­wei­sen: Ein­ge­bet­tet in einen musi­ka­li­schen Kon­text zei­gen sich ihre Eigen­schaf­ten und Bedeu­tun­gen im gemein­sa­men Sin­gen und Musi­zie­ren, das suk­zes­si­ve geübt und ver­fei­nert wer­den kann. Indem sie ein auf Ton­be­zie­hun­gen gerich­te­tes, sin­nerschlie­ßen­des Hören ein­for­dern und voka­le wie instru­men­ta­le (Körper)Techniken an musi­ka­lisch-syn­tak­ti­sche Vor­gän­ge kop­peln, bil­den sie Schnitt­stel­len zu einem struk­tu­rel­len Ver­ste­hen von Musik. Die­se Schnitt­stel­len zwi­schen inspi­rier­ter künst­le­ri­scher Pra­xis und pro­ze­du­ra­lem Wis­sen und Kön­nen aus­zu­lo­ten, könn­te man als eines der Kern­an­lie­gen des vor­lie­gen­den Sam­mel­ban­des, her­aus­ge­ge­ben von Mar­cus Ayd­in­tan, Lau­ra Krä­mer und Tan­ja Spatz, bezeichnen.

Der Titel des Buchs ist also weni­ger im Hin­blick auf musik­his­to­risch zu rekon­stru­ie­ren­de Lehr­me­tho­den zu ver­ste­hen. Im Mit­tel­punkt steht viel­mehr die im Unter­ti­tel genann­te Per­spek­ti­ve eines „heu­ti­gen Musik­ler­nens“, des­sen mög­li­cher­wei­se neu zu for­mu­lie­ren­de Para­dig­men sich anhand von his­to­ri­schen Metho­den exem­pli­fi­zie­ren las­sen: „Vokal­im­pro­vi­sa­ti­on als Lehr­me­tho­de“ kann in die­sem Sinn – so Almut Gatz – als „his­to­ri­scher Glücks­fall“ ange­se­hen wer­den, zeigt sie doch die kon­kret nach­voll­zieh­ba­re Per­spek­ti­ve einer „ganz­heit­li­chen musi­ka­li­schen Aus­bil­dung“, in der „Fähig­kei­ten prak­tisch und sehr nach­hal­tig erlernt und als impli­zi­tes Wis­sen ver­in­ner­licht wer­den“ (Gatz, S. 64).

2. Im Dienst eines all­ge­mei­nen „musi­ka­li­schen Sprachvermögens“

Die damit ein­her­ge­hen­de didak­ti­sche Auf­ar­bei­tung und Auf­wer­tung der drei Pra­xen lässt auch das Selbst­ver­ständ­nis des Fachs Musik­theo­rie in sei­nen Ziel­set­zun­gen nicht unbe­rührt: Heu­ti­ge Musik­theo­rie soll „für die Musik­aus­bil­dung vor und außer­halb der Hoch­schu­le noch stär­ker frucht­bar gemacht wer­den“ (Krä­mer, S. 164). Als Leit­bild fun­giert dabei eine Form des Musik­ler­nens, die für die Zeit vor dem 19. Jahr­hun­dert in Anspruch genom­men wird. Eine musi­ka­li­sche Aus­bil­dung also, in der nicht allein die „Wie­der­ga­be vor­ge­fer­tig­ter Noten­tex­te“ (Krä­mer, ebd.) im Mit­tel­punkt steht, son­dern von Beginn an mit Sol­mi­sa­ti­on und Impro­vi­sa­ti­on ein „musi­ka­li­sches Sprach­ver­mö­gen“ (Bran­des, S. 15) initi­iert wird, das sich in Fähig­kei­ten eines eigen­stän­di­gen Umgangs mit Musik offen­bart: „Ein­fa­che Melo­dien vom Blatt zu sin­gen oder auf­zu­schrei­ben, […], schlich­te har­mo­ni­sche oder for­ma­le Ver­läu­fe zu erken­nen und […] auf dem Kla­vier dar­zu­stel­len, ein Kin­der­lied rudi­men­tär zu beglei­ten, Musik nach­zu­sin­gen oder nach­zu­spie­len und impro­vi­sa­to­risch fort­zu­füh­ren, aus dem inne­ren Hören her­aus oder mit Hil­fe des Instru­ments klei­ne Kom­po­si­tio­nen zu ver­fas­sen“ (Bran­des, ebd.).

Mit Blick auf das Gan­ze des Buchs lässt sich dem­entspre­chend fest­stel­len, dass an kei­ner Stel­le die ver­meint­lich rich­ti­ge Theo­rie zur Ana­ly­se von Wer­ken im Mit­tel­punkt steht. Viel­mehr scheint es stets um einen zwar his­to­risch infor­mier­ten, aber vor allem didak­tisch auf­be­rei­te­ten Zugriff auf syn­tak­ti­sche Phä­no­me­ne der Musik zu gehen. Das Leit­bild eines „musi­ka­li­schen Sprach­ver­mö­gens“ bringt es zudem mit sich, dass der Wir­kungs­kreis der Musik­theo­rie nicht mehr allein im „Elfen­bein­turm“ (Bran­des, S. 10) der Hoch­schu­le gese­hen wird. Der gesam­te Bereich einer musi­ka­li­schen Ele­men­tar­för­de­rung im Sin­ne einer „all­ge­mei­nen Musik­leh­re“ (Bran­des, S. 14) in den ver­schie­de­nen Insti­tu­tio­nen von all­ge­mein­bil­den­der Schu­le, Musik­schu­le, Pri­vat­un­ter­richt und Chor­we­sen gerät damit in den Blick.

Nicht zuletzt impli­ziert eine sol­che Aus­rich­tung und Öff­nung des Fachs auch eine Aus­wei­tung des Tätig­keits­bil­des von Leh­ren­den der Musik­theo­rie: Sol­len die Berei­che von Sol­mi­sa­ti­on, Impro­vi­sa­ti­on und Gene­ral­bass in der genann­ten Wei­se frucht­bar wer­den, so müs­sen Leh­ren­de selbst zu Impro­vi­sie­ren­den, Sin­gen­den und Sol­mi­sie­ren­den wer­den, die Ensem­bles zusam­men­stel­len, Pro­ben lei­ten, Auf­trit­te vor­be­rei­ten (Gatz, S. 66) und sich dem Anspruch eines leben­di­gen Musi­zie­rens stel­len, der stel­len­wei­se auch das stren­ge Regel­werk in den Hin­ter­grund tre­ten las­sen kann (Krä­mer, S. 55, 59).

3. Auf der Suche nach einer lern­theo­re­ti­schen und fach­di­dak­ti­schen Fundierung

Auf­fal­lend ist dabei, dass immer wie­der Anschluss an wei­te­re Rich­tun­gen und Tätig­keits­fel­der der Musik­päd­ago­gik (z. B. Ele­men­ta­re Musik­päd­ago­gik, Instru­men­tal­un­ter­richt, Chor­lei­tung) gesucht wird und die eige­ne Fra­ge­rich­tung zuneh­mend lern­theo­re­ti­sche Züge erhält: So fin­den sich in meh­re­ren Bei­trä­gen Ver­wei­se auf die Music Lear­ning Theo­ry Edwin Gor­dons und die For­schungs­ar­bei­ten Wil­fried Gruhns zu den Vor­aus­set­zun­gen und Impli­ka­tio­nen eines sequen­zi­ell auf­bau­en­den, musik­sprach­li­chen Ler­nens (vgl. die Bei­trä­ge von Bran­des, Stahmer, Krä­mer und Spatz). Julia­ne Bran­des schließ­lich steu­ert am Ende des Buchs eine umfas­sen­de Biblio­gra­fie ein­schlä­gi­ger Arti­kel der Zeit­schrift üben & musi­zie­ren seit ihrer Grün­dung im Jahr 1984 bei.

Die­sem umfas­sen­den Anlie­gen gemäß prä­sen­tiert sich das Buch als Resul­tat eines mehr­jäh­ri­gen For­schungs- und Fort­bil­dungs­pro­jekts, das von 2017 bis 2020 an der Hoch­schu­le für Musik, Thea­ter und Medi­en Han­no­ver unter der Lei­tung der drei Herausgeber:innen durch­ge­führt wur­de.[1] Das Pro­jekt umfass­te zwei flan­kie­ren­de Tagun­gen – zu „Musik­leh­re“ 2017 und zu „Sol­mi­sa­ti­on“ 2019 –, die durch Gast­work­shops zur his­to­ri­schen Impro­vi­sa­ti­on sowie eige­ne Fort­bil­dungs­ver­an­stal­tun­gen ergänzt wur­den. Teil des Kon­zepts war die Initi­ie­rung eines Leh­ren­den-Netz­wer­kes unter dem Mot­to „Musik­theo­rie ver­bin­det“ (Vor­wort, S. 7), aus des­sen Kreis die 13 Bei­trä­ge von ins­ge­samt zehn Autor:innen des nun­mehr vor­lie­gen­den Sam­mel­ban­des stam­men.[2]

Liest man das Buch in der oben ent­wi­ckel­ten Per­spek­ti­ve einer Öff­nung und mög­li­cher­wei­se auch Neu­ori­en­tie­rung des Fachs Musik­theo­rie in Rich­tung einer Schnitt­stel­le zur künst­le­ri­schen Pra­xis, wird deut­lich, dass ein solch umfas­sen­des Anlie­gen nicht zugleich auch den Anfor­de­run­gen eines wis­sen­schaft­li­chen For­schungs­pro­zes­ses gerecht wer­den kann. Julia­ne Bran­des etwa sieht ihren ein­lei­ten­den Bei­trag eher als „essay­is­ti­sche“ Aus­ein­an­der­set­zung und bezieht sich ganz bewusst auf per­sön­li­che Erfah­rungs­wer­te (Bran­des, S. 9). Gleich­wohl schei­nen mit Blick auf ein mög­li­ches Wei­ter­ver­fol­gen der Grund­in­ten­ti­on des Ban­des auch in einer eher for­schungs­ori­en­tier­ten, wis­sen­schaft­li­chen Les­art eini­ge Aspek­te bedenkenswert.

Gera­de im Bei­trag von Bran­des, die sich den grund­le­gen­den Auf­ga­ben der Musik­theo­rie wid­met, fällt auf, dass die eige­ne Posi­tio­nie­rung durch eine ver­meint­lich defi­zi­tä­re Gesamt­la­ge legi­ti­miert wird: Bewerber:innen in Auf­nah­me­prü­fun­gen an Musik­hoch­schu­len wer­den als unzu­rei­chend aus­ge­bil­det dar­ge­stellt (selbst das Sin­gen einer Kuckucks­terz gelän­ge viel­fach nicht, vgl. Bran­des, S. 12), man befin­de sich in Zei­ten „schwin­den­der hob­by-musi­ka­li­scher Betä­ti­gung“ (ebd., S. 9) oder „in der Schu­le […] wird immer noch zu sinn­ent­leer­ten und sprö­den Metho­den gegrif­fen“ (ebd., S.12). Sol­che Äuße­run­gen sind meist leicht ins Gegen­teil zu keh­ren (zu den­ken wäre an die lan­gen War­te­lis­ten an Musik­schu­len des VdM oder die jüngs­te Stu­die des Deut­schen Musik­rats zur äußerst leben­di­gen und beein­dru­ckend gro­ßen Sze­ne des Ama­teur­mu­si­zie­rens[3]). Zudem wer­den sie bereits durch die Bei­trä­ge des Sam­mel­ban­des kon­ter­ka­riert, die ja gera­de inno­va­ti­ve Ansät­ze aus der Schul­päd­ago­gik prä­sen­tie­ren. Vor allem aber ver­de­cken sie den Blick auf die Poten­zia­le und spe­zi­fi­schen Fähig­kei­ten der Musi­zie­ren­den und Bewerber:innen an Musik­hoch­schu­len, die nicht sel­ten außer­halb eines klas­si­schen Gehör­bil­dungs­ka­nons lie­gen. Wäre die­se ver­meint­li­che Bestands­auf­nah­me ohne­hin nicht not­wen­dig, um die eige­ne Ziel­set­zung zu begrün­den, so offen­bart sie zwi­schen den Zei­len eine mög­li­cher­wei­se über­kom­me­ne Sicht auf das eige­ne Fach, die letzt­lich auch den geäu­ßer­ten Inten­tio­nen im Weg ste­hen könn­te: Wird doch fest­ge­stellt, „dass die musi­ka­li­sche Jungend(aus-)bildung nicht selbst­ver­ständ­lich in eine hochschulische/akademische Musik­aus­bil­dung zu mün­den ver­mag“ (Bran­des, S. 10). Ob dies über­haupt der Anspruch des Lehr­amts Musik sein kann oder sein soll­te, mag dahin­ge­stellt sein. Die För­de­rung von Musik­theo­rie im Sinn einer Ele­men­tar­för­de­rung für alle müss­te sich wohl von die­sem Leit­bild lösen können.

Eine wei­te­re Kri­tik – eben­falls von Bran­des vor­ge­tra­gen – rich­tet sich auf die Gepflo­gen­hei­ten und Tra­di­tio­nen der Musik­theo­rie als Lehr­fach: Immer noch kön­ne man inter­es­sier­ten Musikpädagog:innen kein Buch über Gehör­bil­dung und Musik­theo­rie emp­feh­len (Bran­des, S. 18), immer noch wür­den Kolleg:innen einen je eige­nen Lehr­gang gene­rie­ren, ohne sich an ver­füg­ba­rem Lehr­ma­te­ri­al ori­en­tie­ren zu kön­nen (ebd., S. 19). Lei­der lässt sich die­se Fest­stel­lung auch auf die Bei­trä­ge des vor­lie­gen­den Ban­des bezie­hen: Es fin­den kaum sub­stan­zi­el­le Bezug­nah­men auf bereits vor­han­de­ne Ansät­ze im Fach statt. Im The­men­be­reich Impro­vi­sa­ti­on wer­den bereits vor­lie­gen­de Arbei­ten zur Vokal­im­pro­vi­sa­ti­on (can­t­are super librum) und zur Impro­vi­sa­ti­on über Osti­nato­bäs­se allen­falls in Fuß­no­ten erwähnt, ohne dass die dort vor­ge­stell­ten Metho­den dar­ge­stellt, dis­ku­tiert und pro­duk­tiv ein­be­zo­gen wür­den. Dass die Sol­mi­sa­ti­on bereits in den 1970er Jah­ren fun­diert in die Didak­tik der Musik­theo­rie ein­ge­führt wur­de (Hohl­feld & Rau­he, 1970) und die Per­spek­ti­ve eines musik­sprach­li­chen Ler­nens in der Musik­theo­rie in den 1980er Jah­ren eben in üben & musi­zie­ren anhand von Sol­mi­sa­ti­on und Osti­nato­bäs­sen erar­bei­tet wur­de (Möl­lers, 1986, 1989), bleibt gänz­lich unbe­rück­sich­tigt. Dass der umfang­rei­che und gera­de auf die Ver­knüp­fung von Impro­vi­sa­ti­on und his­to­ri­scher Satz­leh­re zie­len­de Lehr­gang Ulrich Kai­sers (Kai­ser, 5. Aufl., 2009) in die­sem Kon­text nicht dis­ku­tiert wird, erstaunt.

Man­che der Bei­trä­ge prä­sen­tie­ren sich in die­ser Hin­sicht ledig­lich als unkri­ti­sche Dar­stel­lung der eige­nen Unter­richts­pra­xis, die ohne Ver­wei­se auf ande­re Ansät­ze und ohne Anknüp­fung an über­grei­fen­de Fra­ge­stel­lun­gen aus­kommt (vgl. Olga Tchip­a­ni­na zum eige­nen Unter­richts­kon­zept im VIFF Han­no­ver; vgl. Vale­rie Schnit­zer zum eige­nen Unter­richts­mo­dell der Gesangs­klas­sen). Aber auch in den dies­be­züg­lich aus­führ­li­che­ren Bei­trä­gen fällt auf, dass die fach­di­dak­ti­sche Dis­kus­si­on sich auf ver­meint­lich erfolg­rei­che Metho­den kon­zen­triert und die didak­tisch häu­fig viel ergie­bi­ge­re Fra­ge nach den­je­ni­gen Schüler:innen, die einem Kon­zept weni­ger gut fol­gen konn­ten oder sogar sei­ne Fort­set­zung nicht wünsch­ten, kaum oder gar nicht gestellt wird (vgl. Gatz, S. 74f.; vgl. den Bei­trag von Stahmer ins­ge­samt). Ins­be­son­de­re an die­sen Über­gän­gen zwi­schen Fach­di­dak­tik und musi­ka­li­scher Ent­wick­lungs­psy­cho­lo­gie könn­te sich der im Buch zwar ange­deu­te­te, aber noch nicht gänz­lich ein­ge­schla­ge­ne Weg eine Anbin­dung an ande­re Wis­sens­be­rei­che bewäh­ren. Zu den­ken wäre hier an die von Edwin Gor­don inspi­rier­ten und von Wil­fried Gruhn teils neu­ro­bio­lo­gisch fun­dier­ten lern­theo­re­ti­schen Begrif­fe von „pro­ze­du­ra­lem“ und „dekla­ra­ti­vem Wis­sen“, von „figu­ra­ler“ und „for­ma­ler Vor­stel­lung“ sowie „Audia­ti­on“ (Gruhn, 2005, S. 65–68, S. 201–206). Deren Ein­be­zug könn­te dabei hel­fen, die von Gatz ein­ge­hend geschil­der­ten Anfor­de­run­gen einer künst­le­ri­schen Hör­pra­xis etwa beim voka­len Impro­vi­sie­ren von Kan­on­tech­ni­ken (Gatz, S. 65) in ihren hör­psy­cho­lo­gi­schen Vor­aus­set­zun­gen exak­ter bestim­men und auf­kom­men­de Schwie­rig­kei­ten bes­ser auf indi­vi­du­el­le Lern­we­ge von Schüler:innen bezie­hen zu kön­nen. Ob ein an syn­tak­ti­schen Regeln ori­en­tier­tes Impro­vi­sie­ren dabei als „pro­duk­ti­ver Wider­stand“ (Berg, 2014, S. 210) erfah­ren wird oder im Gegen­teil auf Schüler:innen exklu­die­rend wirkt, wäre vor dem Hin­ter­grund die­ser Kate­go­rien didak­tisch bes­ser aufzugreifen.

4. Impul­se für eine umfas­sen­de Musi­zier- und Unterrichtspraxis

Jen­seits die­ser Kri­tik­punk­te fin­den sich zahl­rei­che inter­es­san­te und inno­va­ti­ve Ansät­ze, die den Grund­in­ten­tio­nen einer ver­knüp­fen­den Leh­re – auch über den Musik­theo­rie­un­ter­richt hin­aus – gerecht wer­den. Frie­de­ri­ke Stahmer stellt in ihrem Bei­trag vor, wie sich Grund­prin­zi­pi­en der Music Lear­ning Theo­ry Edwin Gor­dons und die dar­aus her­vor­ge­hen­den Metho­den des tona­len Pat­tern-Trai­nings in die Pro­ben­ar­beit mit Kin­der­chö­ren ein­glie­dern las­sen. Stimm­bil­dung, sol­mi­sa­ti­ons­ge­stütz­te Hör­schu­lung und Anbah­nung des Blatt­sin­gens auf der Grund­la­ge von zuvor audi­tiv ver­in­ner­lich­ten Ton­be­zie­hun­gen gehen in ihrer Adap­ti­on von Gor­dons Theo­rie Hand in Hand. Eine solch strin­gen­te Ele­men­tar­för­de­rung – so könn­te man im Lesen fol­gern – wür­de eine idea­le Vor­aus­set­zung bil­den, um auch eine avan­cier­te Chor­ar­beit mit impro­vi­sa­to­ri­schen Ele­men­ten des cant­are super librum aus dem 15. und 16. Jahr­hun­derts zu ermög­li­chen, wie sie im wei­te­ren Ver­lauf von Lau­ra Krä­mer und Almut Gatz vor­ge­stellt wird.

Im Bei­trag von Gatz wie­der­um beein­druckt nicht nur die facet­ten­rei­che Ein­bet­tung die­ser Tech­ni­ken in den Umgang mit Chor­li­te­ra­tur: „Impro­vi­sie­ren sowohl von frei­en Kanons als auch von frei­en Stim­men über Loo­ps aus kano­ni­schen Gerüst­stim­men, Ver­wen­dung der Hexach­ord­sol­mi­sa­ti­on sowie der Ein­bau von impro­vi­sier­ten ‚Inseln‘ in bestehen­de Musik“ (Gatz, S. 61). Indem sie die­se ver­meint­lich nur spe­zia­li­sier­ten Sänger:innen vor­be­hal­te­nen Tech­ni­ken in ein Unter­richts­pro­jekt an einer all­ge­mein­bil­den­den Schu­le trans­fe­riert, deu­tet sie an, wie anhand des gut über­schau­ba­ren his­to­ri­schen Stil­zu­sam­men­hangs die dahin­ter­ste­hen­den Musi­zier­for­men und Fähig­kei­ten gewinn­brin­gend in jede Chor­ar­beit ein­flie­ßen könnten.

Micha­el Spie­ker stellt mit sei­nem Bei­trag über Osti­nato­bäs­se bei Die­go Ortiz eine Impro­vi­sa­ti­ons­form vor, die schon lan­ge in der instru­men­tal­päd­ago­gi­schen Lite­ra­tur ver­an­kert ist (u. a. Möl­lers, 1989; Mau­te, 2005) und die zuletzt von Mar­tin Erhardt in umfas­sen­der Wei­se metho­disch-didak­tisch auf­ge­ar­bei­tet wur­de (Erhardt, 2011). Mit Erhardt gehört Spie­ker aller­dings zu einer neu­en Genera­ti­on von Spieler:innen der ,Alte-Musik-Sze­ne‘, die die­se und vie­le wei­te­re For­men auch in Impro­vi­sa­ti­ons­kon­zer­ten und ein­schlä­gi­gen Fes­ti­vals künst­le­risch prä­sen­tie­ren.[4] Vor die­sem pro­fes­sio­nel­len Spiel­hin­ter­grund zeigt Spie­ker zahl­rei­che Mög­lich­kei­ten und Stra­te­gien des Übens anhand von Dimi­nu­ti­ons­for­meln auf, die jedem Instru­men­tal­un­ter­richt gut zu Gesicht stün­den. Aus sei­nem detail­lier­ten Umgang mit den auf­ge­schrie­be­nen Impro­vi­sa­ti­ons­bei­spie­len bei Ortiz geht dar­über hin­aus her­vor, wie ein auf Impro­vi­sa­ti­on zie­len­der Zugang zur Musik auch das Lesen und Inter­pre­tie­ren berei­chern kann.

Die Sol­mi­sa­ti­on als uni­ver­sel­les Hilfs- und Ver­knüp­fungs­mit­tel einer hör­ba­sier­ten Musik­theo­rie­ver­mitt­lung durch­zieht alle Bei­trä­ge des Ban­des. Tan­ja Spatz bezieht sich in ihrem Text auf das his­to­ri­sche Sol­mi­sa­ti­ons­sys­tem John Cur­wens aus dem 19. Jahr­hun­dert und stellt zunächst des­sen mehr­stim­mi­ge Nota­ti­ons­form in rei­nen Sol­mi­sa­ti­ons­sil­ben vor. Da anhand die­ser Nota­ti­on auch kom­ple­xe­re Har­mo­nik wie­der­ge­ge­ben wer­den soll, muss das zunächst nur dia­to­ni­sche Grund­mo­dell der sie­ben­stu­fi­gen Ska­la adap­tiert wer­den. Cur­wen bedient sich dabei eines ‚modu­lie­ren­den‘ Sys­tems, indem er bei Ände­rung des tona­len Zusam­men­hangs die Töne an den jewei­li­gen Schnitt­stel­len in zwei alter­na­ti­ven Sol­mi­sa­ti­ons­sil­ben angibt: dem zuvor gesun­gen und sodann modu­lie­rend dem kom­men­den Zusam­men­hang ent­spre­chend. Spatz wen­det die­ses Prin­zip der bridge-tones (Cur­wen) auf die Hör­ana­ly­se har­mo­ni­scher Ver­läu­fe im Lie­der Irr­licht aus der Win­ter­rei­se Franz Schu­berts an. In die­ser Anwen­dung der Sol­mi­sa­ti­on – die wie­der­um ihren Vor­läu­fer in For­men des Sol­mi­sie­rens frü­her moda­ler Musik hat (Berg, 2021, S. 26–30) – zeigt sich zum Abschluss des Ban­des noch­mals eine bemer­kens­wer­te Öff­nung des Fachs: Hören ist hier, so könn­te man fol­gern, nicht mehr eine Sache des exak­ten Iden­ti­fi­zie­rens in den Kate­go­rien ‚rich­tig‘ und ‚falsch‘. Ab wann ein tona­ler Bezug fass­bar, voll eta­bliert oder doch nur gleich­sam auf der Schwel­le zu erah­nen ist, hängt vom sub­jek­ti­ven Hör­voll­zug ab. Sol­mi­sie­ren als per­for­ma­ti­ver Akt kop­pelt die­sen Voll­zug an das sinn­li­che Wahr­neh­men im Sin­gen und Erklin­gen: „Pro­bie­ren Sie bei­de Vari­an­ten ein­mal aus – wel­che der bei­den fühlt sich am natür­lichs­ten an?“ (Spatz, S. 160).

5. Aus­blick

Der vor­lie­gen­de Sam­mel­band lässt sich gemäß dem über­grei­fen­den Mot­to „Musik­theo­rie ver­bin­det“ in unter­schied­li­chen Per­spek­ti­ven lesen und gewinn­brin­gend wei­ter­den­ken: Als Bewe­gung des Fachs Musik­theo­rie in Rich­tung musik­päd­ago­gi­scher Fra­ge­stel­lun­gen von Ver­mitt­lungs­we­gen und lern­theo­re­ti­scher Fun­die­rung; als Ansatz zu einer Ver­knüp­fung von syn­tak­ti­schen Hör­wei­sen mit künst­le­ri­schen Impro­vi­sa­ti­ons­tech­ni­ken; als Impuls zu einer Erwei­te­rung der Unter­richts­in­hal­te in Schu­le, Chor und Instru­men­tal­un­ter­richt um eben­so krea­ti­ve wie das Ver­ste­hen för­dern­de Umgangs­wei­sen mit Musik. Ent­spre­chend zu die­sen mög­li­chen Öff­nun­gen des Fachs eig­nen sich die Bei­trä­ge für ein brei­tes Ziel­pu­bli­kum. Sie ent­hal­ten viel­fäl­ti­ge metho­di­sche Anre­gun­gen, die auch jen­seits des Unter­richts in Musik­theo­rie umsetz­bar sind.

Die genann­ten Per­spek­ti­ven las­sen sich jedoch weit­aus radi­ka­ler auch als ein Infra­ge­stel­len klas­si­scher Lern­fel­der und Fächer­struk­tu­ren ver­ste­hen: Nicht im Sinn eines Zurück zu einem ver­meint­lich ursprüng­li­chen Zustand der Unge­schie­den­heit eines ‚musik­sprach­li­chen Ler­nens‘, son­dern als zukunfts­wei­sen­de Lehr- und Lern­per­spek­ti­ve, die sich von einer über­kom­me­nen Tren­nung der Fächer und Inhal­te ver­ab­schie­det und Kom­pe­ten­zen eines umfas­sen­den Musi­zie­rens in neu­en Ver­mitt­lungs­for­ma­ten zusam­men­führt (vgl. hier­zu Erhardt, 2017). Sol­che Über­le­gun­gen könn­ten etwa in der Wei­ter­ent­wick­lung musik­päd­ago­gi­scher Stu­di­en­gän­ge zu neu­en Impul­sen führen.

[1] Die­ses Gesamt­kon­zept des Buchs erschließt sich vor allem dann, wenn man dem ent­spre­chen­den Hin­weis im Vor­wort fol­gend direkt in den abschlie­ßen­den Arti­kel Lau­ra Krä­mers springt.
[2] Da die zwei­te Tagung getrennt publi­ziert wur­de und eben­falls erst 2021 erschei­nen konn­te, scheint eine Bezug­nah­me auf die­sen Fol­ge­band (Wel­te & Rie­mer, 2021) nicht mehr mög­lich gewe­sen zu sein.
[3] https://themen.miz.org/amateurmusikstudie (14.01.2022)
[4] https://www.improfestival-leipzig.de/ (11.02.2022)

Lite­ra­tur­ver­zeich­nis
Berg, I. I. (2021). Von der Hand in den Mund? Gui­do von Arez­zos Metho­de der Sol­mi­sa­ti­on zwi­schen prag­ma­ti­scher Ziel­set­zung und didak­ti­scher Tie­fen­schär­fe. In A. Wel­te & F. Rie­mer (Hg.), Agnes trifft Gui­do. Rela­ti­ve Sol­mi­sa­ti­on in der musi­ka­li­schen Bil­dung (S. 13–35). Han­no­ver: Insti­tut für musik­päd­ago­gi­sche Forschung.
Berg, I. I. (2014). Musi­ka­li­sche Span­nung. Grund­la­gen und Metho­den für den Instru­men­tal­un­ter­richt, Essen: Die Blaue Eule.
Erhardt, M. (2017). Jen­seits von Theo­rie und Pra­xis. Wie alte Musi­zier­prin­zi­pi­en die Begrif­fe des moder­nen Fächer­ka­nons über­win­den kön­nen. In J. Arne­cke (Hg.), Prak­ti­sche Musik­theo­rie (S. 155–169), Hil­des­heim: Olms.
Erhardt, M. (2011). Impro­vi­sa­ti­on mit Osti­nato­bäs­sen aus dem 16. bis 18. Jahr­hun­dert. Mag­de­burg: Edi­ti­on Walhall.
Gruhn, W. (2. Aufl., 2005). Der Musik­ver­stand. Neu­ro­bio­lo­gi­sche Grund­la­gen des musi­ka­li­schen Den­kens Hörens und Ler­nens. Hil­des­heim: Olms.
Hohl­feld, Chr., Rau­he, H. (1970). Grund­la­gen der Musik­theo­rie. Metho­disch-prak­ti­sche Ele­men­tar­leh­re. Wol­fen­büt­tel: Möseler.
Kai­ser, U. (5. Aufl., 2009). Gehör­bil­dung. Satz­leh­re, Impro­vi­sa­ti­on, Hör­ana­ly­se. Ein Lehr­gang in his­to­ri­schen Bei­spie­len. Grund­kurs. Kas­sel: Bärenreiter.
Mau­te, M. (2005). Block­flö­te & Impro­vi­sa­ti­on. For­men und Sti­le durch die Jahr­hun­der­te. Eine Anlei­tung. Kas­sel: Bärenreiter.
Möl­lers, Chr. (1986). Üben ohne Noten. üben & musi­zie­ren 6/1986, 520–529.
Möl­lers, Chr. (1989). Ana­ly­se durch Impro­vi­sa­ti­on. Cha­conne­bäs­se der Barock­zeit als Impro­vi­sa­ti­ons­mo­del­le, üben & musi­zie­ren 2/1989, 73–86.
Wel­te, A., R. Rie­mer (Hg.). Agnes trifft Gui­do. Rela­ti­ve Sol­mi­sa­ti­on in der musi­ka­li­schen Bil­dung, Han­no­ver: Insti­tut für musik­päd­ago­gi­sche Forschung.

Ivo Ignaz Berg
Uni­ver­si­tät der Küns­te Berlin
Fasa­nen­stra­ße 1B
10623 Berlin
E‑Mail: i.berg@udk-berlin.de
For­schungs­schwer­punk­te: Phä­no­me­no­lo­gie des Musi­zie­rens (Ener­ge­tik, Ges­tik, Embo­di­ment), Gesell­schafts­po­li­ti­sche Dimen­sio­nen von Musik­päd­ago­gik, Geschich­te der Instru­men­tal­päd­ago­gik, Auf­füh­rungs­pra­xis frü­her und zeit­ge­nös­sisch-expe­ri­men­tel­ler Musik