© Paula Dickmann

Bach, Christian

Sta­bi­le Grup­pe

Unterrichtspartnerschaften am Klavier: eine Ermutigung

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 5/2019 , Seite 50

„Der Trend geht zur Einergruppe!“ – So formulierte es Thomas Grosse vor nunmehr elf Jahren in dieser Zeit­schrift.1 Und wie steht es heute um den Gruppenunterricht? Finden sich ermutigende Beispiele, namentlich im Fach Klavier?

Schon wäh­rend mei­nes kla­vier­päd­ago­gi­schen Hoch­schul­stu­di­ums hat mich Grup­pen­un­ter­richt in Theo­rie und Pra­xis sehr inter­es­siert. Nun, im Berufs­le­ben ange­kom­men, ist mein Inter­es­se fast noch grö­ßer gewor­den. Wel­che Mög­lich­kei­ten tun sich auf? Wel­che Erfah­run­gen lie­gen vor? Im Gespräch mit der Musik­schul­leh­re­rin Pau­la Dick­mann wer­den eini­ge wesent­li­che Aspek­te des Grup­pen­un­ter­richts deut­lich. Ein bemer­kens­wer­ter Gesichts­punkt kris­tal­li­siert sich dabei her­aus: die Idee der „sta­bi­len Grup­pe“.
Pau­la Dick­mann arbei­tet als haupt­amt­li­che, fest­an­ge­stell­te Musik­schul­leh­re­rin am Peter-Cor­ne­li­us-Kon­ser­va­to­ri­um der Stadt Mainz. Sie unter­rich­tet EMP-Grup­pen mit zwölf Kin­dern, Kla­vier­grup­pen mit zwei oder drei Kin­dern bzw. Jugend­li­chen, Kla­vier­grup­pen mit vier bis sechs Erwach­se­nen und – zur Ergän­zung der Palet­te – eine Rei­he von Ein­zel­schü­le­rin­nen und -schü­lern. Wie sie selbst sagt, hat sie sich den Grup­pen­un­ter­richt durch­aus „auf die Fah­ne geschrie­ben“; das Reagie­ren auf unvor­her­ge­se­he­ne Situa­tio­nen, wie sie gera­de für den Grup­pen­un­ter­richt typisch sei­en, berei­te ihr immer wie­der Freu­de.
Pau­la Dick­manns jüngs­tes Arbeits­feld sind Erwach­se­nen­grup­pen. Die­se wer­den nicht nur von Anfän­ge­rIn­nen besucht, son­dern auch von Wie­der­ein­stei­ge­rIn­nen, die ihre Kla­vier­kennt­nis­se auf­fri­schen wol­len. Zunächst wird vor allem nach Gehör gesun­gen und gespielt; das Schrei­ben und Lesen von Noten tritt all­mäh­lich hin­zu.
Oft heißt es, die Ertei­lung von Grup­pen­un­ter­richt sei auf­rei­bend und frus­trie­rend. Dick­mann kann das sehr wohl nach­emp­fin­den: „Selbst­ver­ständ­lich hat das indi­vi­du­el­le Arbei­ten im Ein­zel­un­ter­richt sei­ne eige­ne Qua­li­tät. Aber die vie­le Vor­be­rei­tungs­zeit, die ich in den Grup­pen­un­ter­richt ste­cke, auch die Frus­tra­tio­nen, die ich erle­be, wer­den immer wie­der durch das Glück des gemein­sa­men Ler­nens und Musi­zie­rens auf­ge­wo­gen.“ Wäh­rend Ein­zel­un­ter­richt Gefahr lau­fen kann, von der Lehr­kraft domi­niert zu wer­den, kommt der Input im gelun­ge­nen Grup­pen­un­ter­richt von allen Sei­ten und wird mit umso grö­ße­rer Expe­ri­men­tier­freu­de auf­ge­grif­fen. So gese­hen, berei­chert Part­ner- und Grup­pen­un­ter­richt die Betei­lig­ten.

Fünf­zehn gemein­sa­me Musik­schul­jah­re

In allen mei­nen EMP-Kur­sen sin­gen und sol­mi­sie­ren wir und spie­len regel­mä­ßig Tas­ten­in­stru­men­te: in der Früh­erzie­hung Key­board, im Auf­bau­kurs auch Kla­vier“, so Pau­la Dick­mann. „Kin­der, die in den Kla­vier­un­ter­richt wol­len, sagen mir das. Ich kann in Ruhe schau­en, wer wahr­schein­lich zu wem passt, und kann Zwei­er- und Drei­er­grup­pen zusam­men­stel­len, die nicht zu homo­gen und nicht zu hete­ro­gen sind – sowohl für inter­es­sier­te Kol­le­gin­nen und Kol­le­gen als auch für mich. Mal zieht eine Fami­lie weg, mal ent­deckt ein Kind ein ande­res Instru­ment für sich. Den­noch habe ich schon mehr­mals erlebt, dass Unter­richts­part­ner­schaf­ten vie­le Jah­re lang und sogar bis ans Ende der Schul­zeit bestehen. Ich sehe, wie das Musi­zie­ren am Kla­vier, das Impro­vi­sie­ren und Vom-Blatt-Spie­len, die Kam­mer­mu­sik in den unter­schied­lichs­ten Beset­zun­gen, im Ide­al­fall auch das Üben Teil des Lebens wer­den, und ich sehe, wel­che Chan­ce dar­in liegt, gemein­sam durch die Puber­tät und durch schwie­ri­ge Zei­ten zu kom­men. Des­halb fin­de ich sta­bi­le Grup­pen wert­voll.“
Ein Bei­spiel einer „sta­bi­len Grup­pe“ aus jün­ge­rer Zeit sind die Unter­richts­part­ner A. und D., die zunächst die Musi­ka­li­sche Früh­erzie­hung und den Auf­bau­kurs besuch­ten und dann bis zum Abitur gemein­sam Kla­vier­un­ter­richt hat­ten – das macht fünf­zehn gemein­sa­me Jah­re. Im Kon­text der Musik­schu­le erga­ben sich vie­le Gele­gen­hei­ten, ergän­zen­de Erfah­run­gen zu sam­meln. So stan­den die bei­den im Mit­tel­punkt stu­den­ti­scher Hos­pi­ta­ti­ons­prak­ti­ka oder führ­ten – zusam­men mit Schü­le­rin­nen und Schü­lern einer Block­flö­ten­klas­se – eine Bear­bei­tung von Ser­gej Pro­kof­jews Peter und der Wolf auf. „Sol­che Ereig­nis­se stär­ken den Kin­dern und Jugend­lichen zuver­läs­sig den Rücken, und der Blick über den Tel­ler­rand tut gera­de lang­jäh­ri­gen Unter­richts­part­nern gut. Über­haupt sind inne­re Zusam­men­ar­beit und inne­re Durch­läs­sig­keit wesent­li­che Fak­to­ren für den Erfolg einer Musik­schu­le.“

Viel­falt statt Ein­falt

Nach Momen­ten befragt, die A. und D. rück­bli­ckend in den Sinn kom­men, fällt ihnen sofort eine Kla­vier­stun­de ein, in der sie das Menu­et aus Clau­de Debus­sys Peti­te Sui­te, das am Kla­vier noch nicht so recht klapp­te, gemein­sam mit der Leh­re­rin drei­stim­mig san­gen. Die Lis­te der Musik, die sie gespielt haben, umfasst neben Pro­kof­jew und Debus­sy auch Wer­ke von Bach, Haydn, Mozart, Beet­ho­ven, Schu­bert, Cho­pin, Alkan, Brahms, Satie, Lige­ti und Pärt. Dane­ben fand regel­mä­ßig Film­mu­sik ihren Platz (zum Teil in ver­ein­fach­ten Arran­ge­ments nach dem Mot­to „Wor­um geht es, was braucht es, was braucht es nicht?“), etwa Die fabel­haf­te Welt der Amé­lie oder Fluch der Kari­bik. A. und D. haben Ton­lei­tern, zer­leg­te Akkor­de und Kaden­zen stu­diert, über Quint­fall­se­quenz, Pachel­bel-Sequenz und latein­ame­ri­ka­ni­sche Groo­ves impro­vi­siert, Weih­nachts­lie­der beglei­tet, Leadshe­ets ange­fer­tigt, Klang­ex­pe­ri­men­te durch­ge­führt, har­mo­ni­sche und for­ma­le Ana­ly­sen skiz­ziert und Stü­cke von CD abge­hört. Sie haben Erfah­run­gen gemacht und Ein­drü­cke gewon­nen, die fort­wir­ken wer­den.
Dabei haben sie mal mehr, mal weni­ger geübt; sie hat­ten nie vor, pro­fes­sio­nel­le Musi­ker zu wer­den. Aber sie sind immer gern zum Unter­richt gekom­men, sicher­lich auch, weil sie dort mit gro­ßer Selbst­ver­ständ­lich­keit erwar­tet wur­den. Pau­la Dick­mann: „Ich habe nie ver­stan­den, war­um so oft dis­ku­tiert wird, ob sich Instru­men­tal­un­ter­richt in die­sem oder jenem Fall ‚lohnt‘ oder nicht. Natür­lich lohnt er sich! Gele­gent­lich kann ein Wech­sel des Instru­ments oder ein Leh­rerwech­sel hel­fen – ich bin sicher­lich nicht immer die rich­ti­ge. Ansons­ten muss es aber dar­um gehen, die Unter­richts­zie­le und -inhal­te kon­ti­nu­ier­lich anzu­pas­sen.“ Und wie äußern sich A. und D. aus Schü­ler­per­spek­ti­ve zum Stel­len­wert des lang­jäh­ri­gen Kla­vier­un­ter­richts: „fes­ter Bestand­teil, gehört ein­fach dazu“.

Trag­fä­hi­ges musika­lisches Fun­da­ment

Musi­ka­li­sche Viel­falt bedarf ver­läss­li­cher Grund­la­gen. Um die­se zu schaf­fen, setzt Pau­la Dick­mann bewähr­te Arbeits­hil­fen aus der Ele­men­ta­ren Musik­päd­ago­gik ein: Met­ren ver­kör­pern, Rhyth­men spre­chen, Ton­fol­gen sol­mi­sie­ren. „In der EMP wie im Unter­stu­fen-Kla­vier­un­ter­richt ver­wen­de ich Unter­richts­wer­ke, die mit Sol­mi­sa­ti­ons­sil­ben arbei­ten und trag­fä­hi­ge musi­ka­li­sche Fun­da­men­te legen. Die Ent­ste­hung der Klang­stra­ße konn­te ich in mei­ner Stu­di­en­zeit ganz unmit­tel­bar mit­ver­fol­gen; ent­spre­chen­de Kla­vier­schu­len sind spä­ter hin­zu­ge­kom­men: erst Wir am Kla­vier, dann Das klei­ne Land, das ich für Kin­der wie Erwach­se­ne heran­ziehe.“2
Mit der Rela­ti­ven Sol­mi­sa­ti­on ver­fügt Pau­la Dick­mann über ein Unter­richts­mit­tel, das von Anfang an für tona­les Bewusst­sein sorgt und das sie ein­fach fal­len­las­sen kann, wenn die Musik zu kom­plex wird. „Bei pas­sen­den Gele­gen­hei­ten wer­den die Sil­ben und Hand­zei­chen dann wie­der her­vor­ge­kramt – und sind im gemein­sa­men Sin­gen auch gleich wie­der prä­sent.“

Ich habe nie ver­stan­den, war­um so oft dis­ku­tiert wird, ob sich Instru­men­tal­un­ter­richt in die­sem oder jenem Fall „lohnt“ oder nicht. Natür­lich lohnt er sich!

Sol­ches „Ler­nen mit allen Sin­nen“ wird seit reform­päd­ago­gi­schen Zei­ten emp­foh­len und in aktu­el­len musik­päd­ago­gi­schen Auf­sät­zen schlüs­sig begrün­det, etwa von Wolf­gang Rüdi­ger und Ivo Ignaz Berg.3 Gemäß Wolf­gang Rüdi­ger ist „Kör­per­lich­keit“ ein „Grund­phä­no­men mensch­li­chen Daseins“ und damit auch eine „Grund­di­men­si­on des Musik­ler­nens“. Der Kör­per sei „der ein­zig wah­re, weil genu­in musi­ka­li­sche Erle­bens-, Ver­ste­hens- und Lern­weg zur Musik“. Ent­spre­chend wan­delt er die Devi­se „tea­ching music musi­cal­ly“ in „tea­ching music bodi­ly“ um. Durch Teil­ha­be und Anpas­sung wach­se das Kind in die jewei­li­ge Musik­kul­tur hin­ein; akti­ves Sin­gen und Musi­zie­ren füh­re zur „Ein­kör­pe­rung“ der ent­spre­chen­den Ord­nungs­sys­te­me. Bei­spiels­wei­se inkor­po­rie­re sich „durch die Ver­wen­dung expres­si­ver Hand­zei­chen […] der Aus­drucks­ge­halt von Inter­val­len eben­so wie von melo­di­schen Span­nungs­bö­gen im Gan­zen“ – zur Illus­tra­ti­on führt Rüdi­ger „die Wei­te der Quin­te Do–So“ und „die Gewich­ter­fah­rung von So–Do“ an.
Ivo Ignaz Berg nimmt die­sen Faden auf und denkt über „Ges­ten des Musi­zie­rens“ nach. Die von ihm geschil­der­ten Aktio­nen („klang­aus­lö­sen­de Bewe­gun­gen“, „klang­be­glei­ten­de Bewe­gun­gen“, „kom­mu­ni­ka­ti­ve Ges­ten im Ensem­ble und beim Spiel vor Publi­kum“ und „Ges­ten des Hörens und Ver­ste­hens“) spie­len zwei­fel­los gera­de im Grup­pen­un­ter­richt eine beson­de­re Rol­le.

Sta­bi­li­tät und Wan­del

Zwei wei­te­re Auf­sät­ze – von Wolf­gang Les­sing und Moni­ka Sme­ta­na – ver­mö­gen das Bild zu komplettieren.4 Les­sing schil­dert eine Didak­tik, der es „dar­um geht, eine bestimm­te musi­ka­li­sche Fort­schrei­tung vor dem Hin­ter­grund ande­rer eben­so mög­li­cher Vari­an­ten zu hören und zu spie­len“, ein Üben, das „in einem Erkun­den und Ken­nen­ler­nen von Umge­bun­gen und Alter­na­ti­ven, mit ande­ren Wor­ten: im bewuss­ten Her­stel­len von Unter­schie­den“ besteht. Die­se Erlan­gung von Sta­bi­li­tät durch ste­ten Wan­del, die­se „dif­fe­ren­zi­el­le“ Arbeits­wei­se klingt in den Aus­sa­gen der Unter­richts­part­ner A. und D. und der Leh­re­rin Pau­la Dick­mann deut­lich an.
Auch Moni­ka Sme­ta­na befasst sich mit dem Ver­hält­nis zwi­schen Bestän­dig­keit und Ver­än­de­rung – aller­dings mit beson­de­rem Blick auf den „mit­un­ter sehr kon­flikt­rei­chen und aus­hand­lungs­in­ten­si­ven Über­gang zwi­schen Kind­heit und Erwach­sen­sein“ – und the­ma­ti­siert unter ande­rem die Peer Group:
„Gleich­alt­ri­ge gewähr­leis­ten in die­ser Lebens­phase bes­ser als Erwach­se­ne die Verwirk­lichung von Gleich­heit (i. S. von Akzep­tanz von Unter­schie­den zwi­schen den Grup­pen­mit­glie­dern und all­ge­mei­ner Gerech­tig­keit) sowie von Sou­ve­rä­ni­tät (i. S. der Mög­lich­keit zur Selbst­darstellung und Verwirk­lichung von Zie­len). So kann die Peer Group unter güns­ti­gen Bedin­gun­gen zur Ori­en­tie­rung und Sicher­heit bei­tra­gen, emo­tio­na­le Gebor­gen­heit geben und dabei hel­fen, das Gefühl der Ein­sam­keit zu über­win­den. Sie bie­tet Raum und zugleich Schutz für die Erpro­bung neu­er Mög­lich­kei­ten im Sozi­al­ver­hal­ten und neu­er For­men sozia­ler Akti­vi­tä­ten.“ Weil Zwei­er­grup­pen fast schon Peer Groups sind, ist die Idee der „sta­bi­len Grup­pe“ auch ent­wick­lungs­psy­cho­lo­gisch von gro­ßer Bedeu­tung.

Musi­zie­ren im Plu­ral

Mit einer erfah­re­nen Musik­schul­leh­re­rin ein von Begeis­te­rung getra­ge­nes Gespräch über Part­ner- und Grup­pen­un­ter­richt zu füh­ren: Das rückt manch fal­sche Vor­stel­lung zurecht und eröff­net neue Per­spek­ti­ven. Wo „musi­ka­li­sche Kör­per“ agie­ren, wo sich Peer Groups ent­wi­ckeln, dort fin­det ein viel­fäl­tig berei­cher­tes Musi­zie­ren statt. Als Kla­vier­leh­rer wün­sche ich mir musi­ka­li­sche Kom­mu­ni­ka­ti­on auf allen Ach­sen und in allen Rich­tun­gen: von mir zu den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, von die­sen zu mir und unmit­tel­bar zwi­schen den Unter­richts­part­nern. Dar­um geht es in der Musik – und dar­um soll­te es auch im Ins­trumentalunterricht gehen! Kein ande­rer Ort ist dafür so geeig­net wie die Grup­pe.

1 Tho­mas Gros­se: „Kom­pe­tenz­man­gel Grup­pen­un­ter­richt? Neu­es vom Grup­pen­un­ter­richt: Der Trend geht zur Einer­grup­pe!“, in: üben & musi­zie­ren 5/2008, S. 6–11.
2 Irm­hild Ritter/Christa Schä­fer: Die Klang­stra­ße. Sing mit, tanz mit, spiel mit mir. Ele­men­ta­res Musi­zie­ren mit Kin­dern ab vier Jah­ren, 2 Schü­ler­hef­te und 2 Leh­rer­hand­bü­cher, Mainz 1998/2001; Mal­te Heygster/Wolfgang Schmidt-Kön­gern­heim: Wir am Kla­vier. Musik zum Sin­gen und Spie­len für den Unter­richt in der Grup­pe oder ein­zeln, Schü­ler­heft und Metho­di­scher Kom­men­tar, Mainz 2000; Mar­tin Wid­mai­er: Das klei­ne Land. ­Alles für den Anfang am Kla­vier, 2 Hef­te, Frank­furt am Main 2005/2006.
3 Wolf­gang Rüdi­ger: „Kör­per­lich­keit als Grunddimen­sion des Musik­ler­nens. Begrün­dun­gen und Bei­spie­le“, in: Wil­fried Gruhn/Peter Röb­ke (Hg.): Musik­ler­nen. Bedin­gun­gen – Hand­lungs­fel­der – Posi­tio­nen, Inns­bruck 2018, S. 130–154, hier: S. 131, 139 und 144; Ivo Ignaz Berg: „Ges­ti­sches Ler­nen“, ebd., S. 155–175, hier: S. 160–164.
4 Wolf­gang Les­sing: „Üben als Han­deln“, ebd., S. 70–93, hier: S. 84; Moni­ka Sme­ta­na: „Ein­flüs­se der Ado­les­zenz auf musi­ka­li­sche Lern­bio­gra­fi­en“, ebd., S. 246–268, hier: S. 260 und 264.

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