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Herbst, Sebastian

Und was hörst DU?

Zugänge zum inneren Hören

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 6/2022 , Seite 20

Ausgangspunkt des Musizierens ist das innere Hören als Vorstellung des intendierten Klangs in Verbindung mit den zur Realisierung notwendigen Musizierbewegungen. Der Austausch über diese individuellen Vorstellungen im inneren Hören ist fester Bestandteil eines jeden Musizierunterrichts. Vor dem Hintergrund der Bedeutung individueller Erfahrungen werden im Folgenden Fallstricke und Potenziale in Bezug auf den Zugang zum inneren Hören über Klang- und Bewegungsvorstellungen im Musizierunterricht diskutiert.

Die Annah­me, dass das Hören nicht nur Ziel, son­dern auch „Aus­gangs­punkt […] des Musizierens“1 ist, weist auf die Bedeu­tung des inne­ren Hörens für das Musi­zie­ren­leh­ren und ‑ler­nen hin. Die Kla­vier­päd­ago­gin Bea­ta Zieg­ler sieht im inne­ren Hören die Vor­aus­set­zung für gelun­ge­nes Musi­zie­ren und nimmt in ihrem 1929 ver­fass­ten Text an, dass „das Geheim­nis aller ech­ten Musik […] im Grun­de nur auf der idea­len Klang­vor­stel­lung“ be­ruht.2 Noch deut­li­cher for­mu­liert sie: „Ist der Ton rich­tig gedacht […] so stel­len sich Ent­span­nung und rich­ti­ge Bewe­gung von sel­ber ein.“3
Zieg­lers Annah­me eines durch inne­res Hören vorgegebe­nen idea­len Klangs als all­ge­mein­gül­ti­gen, zu errei­chen­den Soll-Wert, aus dem her­aus sich die not­wen­di­gen musi­zier­mo­to­ri­schen Bewe­gun­gen dann von selbst ein­stel­len, ist aus drei Grün­den kri­tisch zu betrachten:
1. Ein all­ge­mein­gül­ti­ges, situa­ti­ons­un­ab­hän­gi­ges Klang­ide­al wür­de die krea­ti­ve Inter­pre­ta­ti­ons­ar­beit einschränken.
2. Ein inner­lich gehör­ter idea­ler Klang kann kaum in Bewe­gung umge­setzt wer­den, wenn die dazu not­wen­di­gen Bewe­gungs­pro­gram­me nicht ein­mal ansatz­wei­se erwor­ben sind.
3. Die ein­sei­ti­ge Fokus­sie­rung auf den Klang ver­nach­läs­sigt die Bedeu­tung der Bewe­gung für das Musi­zie­ren, denn „jede Klang­er­zeu­gung ist ein kör­per­li­cher Akt, jeder Ton ein Körperereignis“.4 So ist anzu­neh­men, dass sich neben Klangvorstellungen5 auch Bewe­gungs­vor­stel­lun­gen als visu­ell oder kin­äs­the­tisch vor­ge­stell­te Bewegungen6 auf das inne­re Hören auswirken.7
Eine aus­schließ­li­che Fokus­sie­rung auf Klang­vor­stel­lun­gen ist für das Musi­zie­ren kaum nutz­bar, wenn die­se nicht mit Bewe­gungs­vor­stel­lun­gen in Bezug auf die zur Rea­li­sie­rung des inten­dier­ten Klang­er­eig­nis not­wen­di­gen musi­zier­mo­to­ri­schen Bewe­gun­gen ver­knüpft sind. Glei­ches gilt für eine aus­schließ­li­che Fokus­sie­rung auf Bewe­gungs­vor­stel­lun­gen, wenn die­se nicht mit einer Klang­vor­stel­lung ver­knüpft wer­den. Erfor­der­lich sind daher unter­richts­prak­ti­sche Ideen, die im Sin­ne des asso­zia­ti­ven Lernens8 das Ziel ver­fol­gen, wie Klang- und Bewe­gungs­vor­stel­lun­gen im inne­ren Hören der Ler­nen­den ver­knüpft und im Musi­zie­ren gemein­sam akti­viert wer­den kön­nen. Die­se asso­zia­ti­ve Ver­knüp­fung ist sowohl Aus­gangs­punkt für die Ver­mitt­lung neu­er Musi­zier­be­we­gun­gen im Anfangs­un­ter­richt als auch Kern­ele­ment einer fort­ge­schrit­te­nen, detail­lier­ten Interpreta­tionsarbeit. Durch die asso­zia­ti­ve Ver­knüp­fung bei­der Vor­stel­lungs­mo­da­li­tä­ten, die sich gegen­sei­tig ergän­zen, kann zum einen ver­hin­dert wer­den, dass eine ausschließ­liche Fokus­sie­rung auf die Kon­trol­le der Musi­zier­be­we­gun­gen den musi­ka­li­schen Fluss unterbindet.9 Zum ande­ren erhält die Bewe­gung trotz­dem eine ange­mes­se­ne Auf­merk­sam­keit, indem durch die Ver­knüp­fung von Klang- und Bewe­gungs­vor­stel­lun­gen eben nicht ange­nom­men wird, dass sich auto­ma­tisch die pas­sen­de Bewe­gung ein­stellt, wenn nur die ver­meint­lich rich­ti­ge Klang­vor­stel­lung gedacht wird.

Erfah­rungs­ba­sier­tes inne­res Hören

Wenn wir also davon aus­ge­hen, dass eine Ver­knüp­fung von Klang- und Bewe­gungs­vor­stel­lun­gen die Vor­aus­set­zung des vom inne­ren Hören gelei­te­ten Musi­zie­rens ist, erschließt sich, dass die Bil­dung von Vor­stel­lun­gen in bei­den Vor­stel­lungs­mo­da­li­tä­ten einen zen­tra­len Stel­len­wert im Musi­zie­ren­leh­ren und ‑ler­nen ein­neh­men muss. Beson­ders ist aller­dings, dass die­se auf der Grund­la­ge von Erfah­run­gen gebil­det wer­den und damit hoch­gra­dig indi­vi­du­ell sind. Vor­stel­lun­gen asso­zi­ie­ren sich näm­lich „in Abhän­gig­keit von indi­vi­du­el­len Erfah­run­gen mit spe­zi­fi­schen Gege­ben­hei­ten der Objekt­welt, also lern­ab­hän­gig“ und wer­den „durch zusätz­li­che Lern­er­fah­run­gen gestärkt“.10 Beim Musi­zie­ren ist es dann mög­lich, Erin­ne­rungs­vor­stel­lun­gen, die auf frü­he­ren Erfah­run­gen basie­ren, ein­zu­be­zie­hen sowie neue Vor­stel­lun­gen in Form von Fan­ta­sie­vor­stel­lun­gen durch die Kom­bi­na­ti­on von Erin­ne­rungs­vor­stel­lun­gen zu bilden.11
Noch deut­li­cher wird die Rele­vanz mög­lichst viel­fäl­ti­ger indi­vi­du­el­ler Erfah­run­gen für das Musi­zie­ren­ler­nen in soge­nann­ten ideo­mo­to­ri­schen Ansät­zen, die nicht von einer Ide­al­be­we­gung für jede Bewe­gung und jedes Bewe­gungs­de­tail aus­ge­hen, son­dern davon, dass das anti­zipierte Klang­er­eig­nis (die Idee), die dafür not­wen­di­gen Musi­zier­be­we­gun­gen (die Moto­rik) initiiert.12 Für den Erwerb von Musi­zier­be­we­gun­gen in Bezug auf ein inten­dier­tes Klang­er­eig­nis heißt dies, dass Ler­nen­de zunächst durch Explo­rie­ren viel­fäl­ti­ge Erfah­run­gen dar­über sam­meln müs­sen, dass unter bestimm­ten situa­ti­ven Bedin­gun­gen (z. B. Unter­richts­raum, Instru­ment, Tages­form) aus einer Musi­zier­be­we­gung ein bestimm­tes Klang­er­eig­nis als Effekt folgt. Erst nach dem Auf­bau die­ser klang­bezogenen Bewe­gungs­er­fah­run­gen kann das Musi­zie­ren dann von der Vor­stel­lung gelei­tet sein, dass unter bestimm­ten situa­ti­ven Bedin­gun­gen ein im inne­ren Hören anti­zi­pier­tes Klang­er­eig­nis durch ein ent­spre­chen­des soge­nann­tes Bewe­gungs­kom­man­do erzielt wer­den kann.13
Für den Musi­zier­un­ter­richt bedeu­tet das, dass aus­rei­chend Ange­bo­te bereit­zu­hal­ten sind, in denen die Ler­nen­den durch explo­rie­ren­des Han­deln viel­fäl­ti­ge Erfah­run­gen sam­meln und ein Reper­toire an ver­knüpf­ten Klang- und Bewe­gungs­vor­stel­lun­gen auf­bau­en kön­nen. Dazu sind ins­be­son­de­re zwei Arten von Auf­ga­ben ziel­füh­rend. Zum einen Auf­ga­ben, im Rah­men derer nach pas­sen­den Bewe­gun­gen für ein klang­li­ches Ziel zu suchen ist. Mit wel­chen Bewe­gun­gen gelingt es mir, den Klang eines von der Leh­re­rin oder der Mit­schü­le­rin vor­ge­spiel­ten Tons mög­lichst iden­tisch zu imi­tie­ren? Mit wel­chen Bewe­gun­gen gelingt es mir, den charakteris­tischen Klang eines klop­fen­den Spechts auf das Spiel einer kur­zen Phra­se eines Kla­vier­stücks zu über­tra­gen? Zum ande­ren sind Auf­ga­ben erfor­der­lich, bei denen mit unter­schied­li­chen Bewe­gun­gen explo­rie­rend Klän­ge erkun­det wer­den. Wie ver­än­dert sich der Klang einer Phra­se, wenn ich sie mit mög­lichst gro­ßen Bewe­gun­gen oder mit mög­lichst klei­nen Bewe­gun­gen nur aus den Fin­gern spie­le? Wie ver­än­dert sich der Klang der Phra­se, wenn ich die Musi­zier­be­we­gung z. B. mit der Bewe­gung eines Flum­mi­balls asso­ziiere? Bei bei­den Auf­ga­ben­ty­pen ist die Auf­merk­sam­keit auf das inne­re Hören sowie das Hören der real erklin­gen­den Klän­ge zu rich­ten; im gemein­sa­men Dia­log sind Aus­lö­ser für ver­än­dert wahr­ge­nom­me­ne Klän­ge zu ergründen.

Sprach­li­che Zugän­ge zum inne­ren Hören

Wenn es schon her­aus­for­dernd ist, gemein­sam gehör­te Klän­ge zu beschrei­ben, trifft dies umso mehr für die Beschrei­bung von Klang- und Bewe­gungs­vor­stel­lun­gen zu, weil sie sich zunächst indi­vi­du­ell im Inne­ren der Betei­lig­ten abspie­len. „Wer sich der Auf­ga­be stellt, die inne­ren Vor­gän­ge des Musi­zie­rens plas­tisch in Wor­te fas­sen zu wol­len, lan­det […] unwei­ger­lich auf dem Gebiet von Meta­pher, Ver­gleich und Allegorie.“14 Das ist nicht ver­wun­der­lich, denn für die Beschrei­bung von Klang ste­hen „kaum konventiona­lisierte sprach­li­che Aus­drü­cke zur Beschrei­bung […] zur Verfügung“.15 Und auch eine detail­lier­te bio­me­cha­ni­sche Beschrei­bung der fein­mo­to­ri­schen Bewe­gungs­vor­gän­ge wäre so kom­plex, dass sie Ler­nen­den kaum hel­fen und den musi­ka­li­schen Fluss auf­grund der Kon­trol­le jedes Bewe­gungs­de­tails eher unter­bin­den würde.
Die Her­aus­for­de­rung sprach­li­cher Zugän­ge zum inne­ren Hören ver­deut­li­che ich mit einer Sze­ne aus einer Klavierunterrichtsstunde:16 Der Leh­rer for­mu­liert nach dem Spiel des Schü­lers, wie er die vom Schü­ler gespiel­te Pas­sa­ge ger­ne hören möch­te: „Das Stück ist ja im Grun­de so eine Art, im Grun­de ist das so ein Ele­fant, der daher­kommt; gra­de auf einem Flü­gel merkt man es ja auch – und wenn man so tol­le Inter­pre­ta­tio­nen von die­sem Augus­tin Anie­vas und von Tzimon Bar­to und so hört, ne!? Dann merkt man, was in die­sen Ker­len ja auch für eine Kraft steckt und was für eine Hem­mungs­lo­sig­keit, also auch dyna­misch, das da die Extre­me aufzusuchen.“
Zur Beschrei­bung sei­ner Klang­vor­stel­lung wählt der Leh­rer zunächst eine Bewe­gungs­as­so­zia­ti­on in Bezug auf die Bewe­gung eines Tie­res (Daher­kom­men eines Ele­fan­ten), anschlie­ßend folgt etwas ver­steckt ein Hin­weis auf die mög­li­che Klang­fül­le eines Flü­gels und dar­auf­hin ver­glei­chen­de Beschrei­bun­gen von Inter­pre­ta­tio­nen bekann­ter Musi­ker in Bezug auf Bewe­gung und Klang. Da er offen­sicht­lich ver­mu­tet, dass der Schü­ler die erwähn­ten Inter­pre­ta­tio­nen nicht kennt, lie­fert er eine kur­ze Beschrei­bung, indem er das Musi­zie­ren der Inter­pre­ten als „kraft­voll“ und „hem­mungs­los“ sowie „dyna­misch das Extre­me auf­su­chend“ beschreibt. Die viel­fäl­ti­gen Ebe­nen zei­gen sei­ne kom­ple­xen Bemü­hun­gen, sich ver­ständ­lich zu machen.

Wenn es schon her­aus­for­dernd ist, gemein­sam gehör­te Klän­ge zu beschrei­ben, trifft dies umso mehr für die Beschrei­bung von Klang- und Bewe­gungs­vor­stel­lun­gen zu, weil sie sich zunächst indi­vi­du­ell im Inne­ren der Betei­lig­ten abspielen.

Der Schü­ler zeigt sich jedoch nicht ein­ver­stan­den mit der Ele­fan­ten-Asso­zia­ti­on: „Der Ele­fant ist mir zu schwer­fäl­lig. Ich wür­de eher so…“. Der Leh­rer unter­bricht: „Ne, ich mei­ne so in die­sem – denk dran, der Ele­fant ist auch ein sehr sen­si­bles Tier, ne!? Also sagen wir mal dicke Scha­le und trotz­dem sehr, sehr sen­si­ble…“. Auch wenn der Schü­ler begrün­det, war­um er die Ele­fan­ten-Asso­zia­ti­on in Bezug auf sei­ne Klang- und Bewe­gungs­vor­stel­lung als unpas­send emp­fin­det, wird er in sei­ner Inten­ti­on, eine aus sei­ner Sicht pas­sen­de­re Asso­zia­ti­on vor­zu­schla­gen, vom Leh­rer unter­bro­chen; die­ser prä­zi­siert, um wel­chen Aspekt des Ele­fan­ten es ihm geht bzw. wie er sich den Ele­fan­ten vorstellt.

1 Doer­ne, Andre­as: Musik­schu­le neu erfin­den. Ideen für ein Musi­zier­lern­haus der Zukunft, Mainz 2019, S. 59.
2 Zieg­ler, Bea­ta: Das inne­re Hören als Grund­la­ge einer natür­li­chen Kla­vier­spiel­tech­nik, Frank­furt am Main 1928/2010, S. 12.
3 ebd., S. 10.
4 Rüdi­ger, Wolf­gang: Der musi­ka­li­sche Kör­per. Ein Übungs- und Ver­gnü­gungs­buch für Spie­ler, Hörer und Leh­rer, Mainz 2007, S. 7.
5 Zum Begriff der Klang­vor­stel­lung und empi­ri­schen Befun­den sie­he z. B. Hub­bard, Timo­thy L.: „Audi­to­ry Image­ry: Empi­ri­cal Fin­dings“, in: Psy­cho­lo­gi­cal Bul­le­tin, 136. Jg., 2010, Heft 2, S. 302–329.
6 Heu­er, Her­bert: „Bewe­gungs­vor­stel­lung“, in: Witz, Mar­kus Anto­ni­us (Hg.): Dorsch – Lexi­kon der Psy­cho­lo­gie, Bern 2021, S. 308.
7 Dass Vor­stel­lun­gen nicht nur audi­tiv, son­dern grund­sätz­lich in jeder sen­so­ri­schen Moda­li­tät auf­tre­ten kön­nen, gilt als empi­risch abge­si­chert. Sie­he dazu: Spence, Charles/Deroy, Ophe­lia: „Cross­mo­dal Men­tal Image­ry“, in: Lacey, Simon/Lawson, Rebec­ca (Hg.): Mul­ti­sen­so­ry Image­ry, New York 2013, S. 157.
8 sie­he dazu: Stangl, Wer­ner: Stich­wor­te „Asso­zia­ti­on“, „Asso­zia­ti­ves Ler­nen“, in: Online Lexi­kon für Psy­cho­lo­gie und Päd­ago­gik, http://lexikon.stangl.eu (Stand: 14.7.2022).
9 Saxer, Mari­on: „Spiel- und Übe-Anwei­sun­gen für moto­ri­sche Auto­ma­ti­sie­rungs­pro­zes­se beim Instru­men­tal­spiel. Ergeb­nis­se der Moto­rik­for­schung in der musik­päd­ago­gi­schen Dis­kus­si­on“, in: Mah­lert, Ulrich (Hg.): Hand­buch Üben. Grund­la­gen – Kon­zep­te – Metho­den, Wies­ba­den 2007, S. 229.
10 Seel, Nor­bert M.: Psy­cho­lo­gie des Ler­nens. Lehr­buch für Päd­ago­gen und Psy­cho­lo­gen, Mün­chen 2003, S. 149.
11 Knauff, Mar­kus: „Vor­stel­lung“, in: Witz, Mar­kus Anto­ni­us (Hg.): Dorsch – Lexi­kon der Psy­cho­lo­gie, Bern 2021, S. 1947.
12 Kün­zell, Ste­fan: „Model­le der Bewe­gungs­kon­trol­le und des Bewe­gungs­ler­nens in sport­päd­ago­gi­scher Per­spek­ti­ve“, in: Bietz, Jörg/Laging, Ral­d/­Pott-Klind­worth, Mike (Hg.): Didak­ti­sche Grund­la­gen des Leh­rens und Ler­nens von Bewe­gun­gen: Bewe­gungs­wis­sen­schaft­li­che und sport­päd­ago­gi­sche Bezü­ge, Balt­manns­wei­ler 2015, S. 61 f.
13 Hoss­ner, Ernst-Joa­chi­m/­Mül­ler, Her­man­n/­Vo­elcker-Reha­ge, Clau­dia: „Koor­di­na­ti­on sport­li­cher Bewe­gun­gen – Sport­mo­to­rik“, in: Gül­lich, Arne/Krüger, Micha­el (Hg.): Sport. Das Lehr­buch für das Sport­stu­di­um, Berlin/Heidelberg 2013, S. 231.
14 Fuhr­mann, Gre­gor: Das tas­ten­de Ohr. Musi­ka­li­sche Intel­li­genz und Mün­di­ges Üben, Hil­des­heim 2014, S. 16.
15 Stöckl, Hart­mut: „An den Gren­zen des Sag­ba­ren. Schrei­ben über Musik – Sprach­li­che Res­sour­cen der Klang­be­schrei­bung“, in: Kodi­kas, Code Ars Semei­o­ti­ca, 34. Jg., 2012, Heft 1–2, S. 145–165, hier: S. 155.
16 Die Sze­ne stammt aus dem Video­ma­te­ri­al der fol­gen­den Arbeit: Herbst, Sebas­ti­an: Spra­che im Instru­men­tal­un­ter­richt. Eine Unter­su­chung über Inhalt und Funk­ti­on münd­li­cher Kom­mu­ni­ka­ti­on im Kla­vier­un­ter­richt, Dort­mund 2014, hdl.handle.net/2003/33600 (Stand: 17.10.2022).

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