Bradler, Katharina

Und was kommt nach der Pilotphase?

Eine Zwischenbilanz zum Streicherklassenunterricht

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 4/2010 , Seite 46

Wer Streicherklassen unterrichtet, gilt längst nicht mehr als Exot unter Musiklehrenden. Seit nunmehr zwanzig Jahren haben sich in Deutschland unterschiedliche Mo­delle des Streicherklassenunterrichts etabliert. Mit der Vielzahl an Angeboten wächst jedoch nicht nur die Schülerzahl, sondern auch die Gefahr der Vereinzelung.

Heu­te fes­ter Bestand­teil vie­ler Schul­cur­ri­cu­la, blickt der Strei­cher­klas­sen­un­ter­richt auf eine tra­di­ti­ons­rei­che Geschich­te zurück. In den USA wur­den bereits 1911 ers­te Vio­lin­klas­sen in all­ge­mein bil­den­den Schu­len ein­ge­führt, Ende der 20er Jah­re folg­te die Grün­dung ers­ter hete­ro­ge­ner Strei­cher­klas­sen, wie wir sie heu­te ken­nen: Schü­le­rin­nen und Schü­ler erler­nen eines der Streich­in­stru­men­te Vio­li­ne, Vio­la, Cel­lo oder Kon­tra­bass von Beginn an im Klas­sen­ver­band. Don Mil­ler brach­te die Idee des Klasseninstrumental­unterrichts in den 80er Jah­ren nach Deutsch­land. Aus den Fort­bil­dun­gen erwuch­sen in den 90ern ers­te Pilot­pro­jek­te, die bis heu­te zahl­rei­che Able­ger gefun­den haben. Im Jahr 2008 zähl­te der VdM 4632 Strei­cher­klas­sen­schü­le­rIn­nen, ein Jahr spä­ter bereits 5822. Die Schü­ler­zah­len der unab­hän­gig von Musik­schu­len durch­ge­führ­ten Strei­cher­klas­sen sind noch hin­zu­zu­rech­nen. Heu­te könn­ten die Orga­ni­sa­ti­ons­for­men kaum viel­fäl­ti­ger sein.1 For­men wie das Main­zer Modell, das Hes­si­sche Modell, das Vier-Jah­res-Modell u. a. haben sich einen Namen gemacht.2

Ver­net­zen statt vereinzeln

So blü­hend die Viel­falt ist, so pro­ble­ma­tisch wird sie, wenn sie kei­ner Eva­lua­ti­on unter­liegt. Gerd Arendt hat die lang­fris­ti­gen Dimen­sio­nen des Klas­sen­mu­si­zie­rens unter­sucht und damit das „Infor­ma­ti­ons­va­ku­um“ offen gelegt,3 das es in den nächs­ten Jah­ren zu fül­len gilt, will sich Strei­cher­klas­sen­un­ter­richt als Unter­richts­form Nach­hal­tig­keit schaf­­fen. Da „der Trend zum Klas­sen­mu­si­zie­ren sozu­sa­gen ‚von unten‘ kam, indem Leh­rer sich dafür aus- und wei­ter­bil­de­ten, und zwar außer­halb der eta­blier­ten aka­de­mi­schen Musik­päd­ago­gik und ‑didaktik“,4 ist in die­sem Bereich bis heu­te ein Defi­zit an For­schung zu bekla­gen. In sei­ner Dis­ser­ta­ti­on deckt Arendt zahl­rei­che defi­ni­to­ri­sche Unge­nau­ig­kei­ten auf. Umso wich­ti­ger ist es, nach der erfolg­reichen Anfangs­pha­se Hoch­schu­len, Fort­bildungsinstitutionen, all­ge­mein bil­den­de Schu­len und Musik­schu­len zu ver­net­zen, um Strei­cher­klas­sen­un­ter­richt gegen­über an­deren Pro­jek­ten inhalt­lich abzu­gren­zen und Wis­sens­lü­cken zu schließen.
Es gilt, aus dem „Boom“5 eine qua­li­ta­tiv hoch­wer­ti­ge, ent­wick­lungs­fä­hi­ge und lang­fris­tig ange­leg­te Unter­richts­form zu machen. Ein Schritt in die rich­ti­ge Rich­tung war der dies­jäh­ri­ge Inter­na­tio­na­le Kon­gress zum Strei­cher­klas­sen­un­ter­richt in Tros­sin­gen (sie­he üben & musi­zie­ren 1/2010, Sei­te 40). Doch wie kön­nen Kom­pe­ten­zen gebün­delt wer­den, wenn nur ein „Lager“ der in Deutsch­land ver­tre­te­nen Fort­bil­dungs­teams am Kon­gress teil­nimmt? Erst wenn Inhal­te und Organisa­tionsformen zusam­men­ge­fasst wer­den, kann ein Kern ent­ste­hen, der Able­ger von Able­gern offen legt und der Gefahr ent­geht, Bin­sen­weis­hei­ten zu ver­brei­ten. Nicht jede Strei­cher­klas­se, die glänzt, weist eine sinn­vol­le Unter­richts­struk­tur auf.
Vie­le jedoch tun es. Und die soll­ten wei­ter poliert wer­den. Es nützt nichts, das Dach eines Bau­werks auf Hoch­glanz zu brin­gen, wenn das Fun­da­ment ros­tet. Dafür dür­fen wir nicht zu indi­vi­dua­lis­tisch vor­ge­hen – das wuss­te schon Paul Rol­land. Er enga­gier­te sich in den USA der 1950er Jah­re für eine „Strei­cher­re­nais­sance“: „When paving the way for the rebirth of strings, we must not be too indi­vi­dua­listic in our efforts or else the cau­se of strings may fall once again.“6

1 Gegen­wär­tig fin­det sich Strei­cher­klas­sen­un­ter­richt in Form von erwei­ter­tem Musik­un­ter­richt bzw. Musikklassen/einstündigem bzw. mehr­stün­di­gem Musikunterricht/AG/Betreuungsangebot/Kurs a) an all­ge­mein bil­den­den Schu­len, b) an all­ge­mein bil­den­den Schu­len in Koope­ra­ti­on mit Musik­schu­len, c) an all­ge­mein bil­den­den Schu­len in Koope­ra­ti­on mit Pri­vat­lehr­kräf­ten, d) an Musikschulen.
2 vgl. Julia­ne Bre­mer: Strei­cher­klas­sen­un­ter­richt. He­rausforderungen, Risi­ken und Chan­cen, theo­re­ti­sche ­Arbeit zum Diplom an der Hoch­schu­le für Musik und Thea­ter Ros­tock 2007, S. 12–17.
3 vgl. Gerd Arendt: Instru­men­tal­un­ter­richt für alle? Zur lang­fris­ti­gen Rele­vanz des Klas­sen­mu­si­zie­rens und der Not­wen­dig­keit einer Reform des Musik­un­ter­richts (Forum Musik­päd­ago­gik, Band 91), Augs­burg 2009, S. 11.
4 Wer­ner Jank: „Plä­doy­er für Arten­viel­falt“, in: Hans-­Ul­rich Schä­fer-Lem­beck (Hg.): Klas­sen­mu­si­zie­ren als Musik­un­ter­richt!? Theo­re­ti­sche Dimen­sio­nen unter­richt­li­cher Pra­xis. Bei­trä­ge des Münch­ner Sym­po­si­ons 2005 (Musik­päd­ago­gi­sche Schrif­ten der Hoch­schu­le für Musik und Thea­ter Mün­chen, Band 1), Mün­chen 2005, S. 110.
5 „Mitt­ler­wei­le kann man von einem regel­rech­ten Boom spre­chen; die Anzahl der Schu­len aller Schul­ar­ten, die sich dem Klas­sen­mu­si­zie­ren ver­schrei­ben, steigt stän­dig […].“ (Lud­wig Strie­gel: „Klas­sen­mu­si­zie­ren als integ­ratives Unter­richts­kon­zept: Das Main­zer Modell“, in: Schä­fer-Lem­beck, a. a. O., S. 118).
6 Paul Rol­land zit. nach Paul Bar­ton Gro­ver: The histo­ry of string class inst­ruc­tion in Ame­ri­can schools and its rela­ti­ons­hip to school orche­s­tras, Uni­ver­si­ty of Illi­nois, Ann Arbor 1960, S. 151.

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