Herbst, Sebastian

Wenn die Kame­ra hos­pi­tiert

Videobasierte Reflexion im Instrumentalunterricht

Rubrik: musikschule )) DIREKT
erschienen in: üben & musizieren 6/2016 , musikschule )) DIREKT, Seite 10

Der Instrumentalunterricht an Musikschulen findet häufig hinter geschlossenen Türen statt. Dabei bieten Hospitationen und Analyse videografierter Unterrichtsstunden ein großes Potenzial zur Reflexion des eigenen Unterrichts und eignen sich methodisch hervorragend für Fort- und Weiterbildungen.

Beson­ders Leh­ren­de der­je­ni­gen Fächer, die ihre Schü­le­rIn­nen zu einem gro­ßen Teil im instru­men­ta­len Ein­zel­un­ter­richt unter­rich­ten, emp­fin­den die Anwe­sen­heit einer wei­te­ren Per­son oder gar einer Kame­ra gele­gent­lich als unan­ge­nehm und neh­men sie als Ein­drin­gen in einen sonst geschütz­ten Raum wahr. Das ist nach­voll­zieh­bar. Man fühlt sich beob­ach­tet, bewer­tet oder kri­ti­siert und es besteht die Sor­ge, dass krea­ti­ve und künst­le­ri­sche Pro­zes­se dadurch gestört wer­den. Metho­den der Unter­richts­vi­deo­gra­fie bie­ten aber vie­le Vor­tei­le und las­sen sich nut­zen, um hin und wie­der den eige­nen Unter­richt allein oder im Aus­tausch mit ande­ren Leh­ren­den zu reflek­tie­ren sowie metho­disch und inhalt­lich wei­ter­zu­ent­wi­ckeln.
Die­ser Bei­trag soll Hem­mun­gen und Ängs­te gegen­über der Video­hos­pi­ta­ti­on abbau­en und zur Nut­zung die­ser Metho­de ermu­ti­gen, indem Mög­lich­kei­ten und Poten­zi­al die­ser Metho­de näher betrach­tet wer­den.

Vor­tei­le der Video­hos­pi­ta­ti­on

Instru­men­tal­un­ter­richt ist durch ver­ba­le und non­ver­ba­le Kom­mu­ni­ka­ti­on, durch das Spiel auf dem Instru­ment und durch stän­di­ge Inter­ak­ti­on zwi­schen Leh­ren­den, Schü­lerInnen und Instru­ment beson­ders viel­sei­tig. „Zahl­rei­che Aktio­nen fin­den gleich­zei­tig statt und bie­ten diver­se Beob­ach­tungs­mög­lich­kei­ten, sodass die Situa­ti­on kaum von einem ein­zel­nen Beob­ach­ter ange­mes­sen wahrgenommen“1 und in einem anschlie­ßen­den Gespräch ange­mes­sen in Erin­ne­rung geru­fen wer­den kann. Daher sind Unter­richts­hos­pi­ta­tio­nen mit anschlie­ßen­dem Aus­tausch allein nicht aus­rei­chend und ­unzeit­ge­mäß.
Heu­te ist es ohne gro­ßen Auf­wand mög­lich, Vide­os per Smart­pho­ne oder Cam­cor­der in anspre­chen­der Qua­li­tät auf­zu­zeich­nen. Die auf­ge­zeich­ne­ten Vide­os einer sinn­voll plat­zier­ten Kame­ra erlau­ben im Anschluss, ein­zel­ne Unter­richts­se­quen­zen wie­der­holt abzu­spie­len und dabei unter­schied­li­che Beob­ach­tungs­per­spek­ti­ven ein­zu­neh­men. Der kon­kre­te Wort­laut, alle Inter­ak­ti­ons­pro­zes­se sowie das instru­men­ta­le Spiel sind wie­der­holt abspiel­bar und kön­nen zur Grund­la­ge einer eige­nen oder mit ande­ren Leh­ren­den gemein­sa­men Betrach­tung und Refle­xi­on wer­den. „Das mehr­ma­li­ge Anschau­en einer Sequenz unter deut­li­cher Zuspit­zung eines Beob­ach­tungs­as­pekts und unter Ein­nah­me der unter­schied­li­chen Per­spek­ti­ven der Akteu­re ermög­licht eine detail­lier­te Analyse“,2 die dazu füh­ren kann, dass wir unse­ren Unter­richt bes­ser ver­ste­hen. Waren unse­re verba­len Hin­wei­se nicht klar for­mu­liert? Haben die beglei­ten­den non­ver­ba­len Äuße­run­gen die ver­ba­len Äuße­run­gen unter­stützt oder für Ver­wir­rung gesorgt? Wel­chen Ein­druck macht eigent­lich die Schü­le­rin? Hat sie es nicht rich­tig ver­stan­den und wie scheint es ihr über­haupt zu gehen? Ist sie moti­viert oder eher lust­los?
Vie­le wei­te­re Fak­to­ren wären denk­bar, die dazu füh­ren, dass eine oder gar eine Rei­he von Unter­richts­stun­den nicht so ver­läuft, wie wir es uns erhofft und zuvor geplant haben. Die Video­hos­pi­ta­ti­on ermög­licht uns, die­se viel­sei­ti­gen und manch­mal ver­steck­ten Fak­to­ren auf­zu­de­cken, um sie wahr­zu­neh­men und dar­an zu arbei­ten. Leh­ren­de fin­den es bei der Betrach­tung ihrer Unter­richts­stun­den immer wie­der span­nend, Merk­ma­le des eige­nen Unter­rich­tens wahr­zu­neh­men, sie ent­de­cken dabei neue, unge­kann­te Sei­ten an sich und geben an, sich dadurch ste­tig wei­ter­ent­wi­ckeln zu kön­nen. Aus Angst vor Kri­tik ent­steht ein kon­struk­ti­ver Umgang mit Feed­back, der sich posi­tiv auf das Unter­rich­ten und die Leh­rer­per­sön­lich­keit aus­wirkt.

Unter­stüt­zung durch die For­schung

Zur Erfor­schung unter­schied­li­cher musik­päd­ago­gi­scher Fra­ge­stel­lun­gen greift auch die Unter­richts­for­schung immer häu­fi­ger auf Metho­den der Video­gra­fie zurück, „um die Unter­richts­wirk­lich­keit in ihrer Kom­ple­xi­tät ana­ly­sier­bar machen zu können“.3 Auch hier wer­den durch die Zuspit­zung der musik­päd­ago­gi­schen Fra­ge­stel­lung, eines Beob­ach­tungs­as­pekts und durch Ein­nah­me unter­schied­li­cher Per­spek­ti­ven spe­zi­fi­sche Pro­zes­se des Instru­men­tal­un­ter­richts mit dem Ziel der Ver­bes­se­rung von Unter­richt und Lehrer(fort)- bil­dung ana­ly­siert, sodass die­se Ergeb­nis­se für die Pra­xis nutz­bar gemacht wer­den kön­nen. Der für die jewei­li­ge Fra­ge­stel­lung ent­ste­hen­de Kor­pus an Video­da­ten erweist sich dabei als nütz­lich, um pra­xis­ori­en­tiert in der Lehrer(fort)bildung zu arbei­ten.
Häu­fig wer­den die Vide­os in Tran­skrip­tio­nen über­führt, die den genau­en Wort­laut fest­hal­ten. Die Aus­führ­lich­keit von dar­in ent­hal­te­nen wei­te­ren Anmer­kun­gen kann sich aber je nach Fra­ge­stel­lung stark unter­schei­den. Beson­ders geeig­net schei­nen jedoch Tran­skrip­ti­ons­ver­fah­ren zu sein, die die Viel­sei­tig­keit des Instru­men­tal­un­ter­richts erfas­sen, indem sie mit­tels Par­ti­tur­dar­stel­lung sowohl ver­ba­le als auch non­ver­ba­le Äuße­run­gen meh­re­rer gleich­zei­tig agie­ren­der Spre­che­rIn­nen fest­hal­ten sowie Mög­lich­kei­ten zum Ein­fü­gen vie­ler wei­te­rer Anmer­kun­gen las­sen.

Abbil­dung: Tran­skrip­ti­on einer Video­hos­pi­ta­ti­on in Form einer Par­ti­tur

Die­se Tran­skrip­te kön­nen schließ­lich neben der Erfor­schung musik­päd­ago­gi­scher Fra­ge­stel­lun­gen auch in der Lehrer(fort)- bil­dung ein­ge­setzt wer­den, da das Lesen von Tran­skrip­ten den Wahr­neh­mungs­pro­zess im Ver­gleich zur Video­be­trach­tung, die meh­re­re Sin­ne gleich­zei­tig anspricht, erheb­lich ent­schleu­nigt und Lese­rIn­nen dadurch auf jeweils einen Beob­ach­tungs­as­pekt fokus­siert. Die Erstel­lung von Tran­skrip­tio­nen erfor­dert viel Arbeit, erweist sich aber nicht zuletzt auch auf­grund der Anony­mi­sie­rung des Daten­ma­te­ri­als für den Ein­satz in der Lehrer(fort)bildung als sehr vor­teil­haft.
Hier gibt es von Sei­ten der For­schung sicher noch eini­ges zu tun. Der Kor­pus muss sich ver­grö­ßern, For­schen­de müs­sen den Instru­men­tal­un­ter­richt unter wei­te­ren mu­sikpädagogischen Fra­ge­stel­lun­gen betrach­ten sowie Wege fin­den, das Video- bzw. Tran­skrip­ti­ons­ma­te­ri­al mit Zustim­mung der auf­ge­zeich­ne­ten Per­so­nen der Lehrer-(fort)bildung zugäng­lich zu machen.

Video­gra­fie in Inklu­si­ons­fort­bil­dun­gen

Im Zuge der Inklu­si­on wächst das Ange­bot an Fort­bil­dun­gen, die Inklu­si­on im Instru­men­tal­un­ter­richt the­ma­ti­sie­ren. Die Ange­bo­te des Ver­bands deut­scher Musik­schu­len, der Lan­des­ver­bän­de sowie der Lan­des­mu­sik­aka­de­mi­en und der Bun­des­aka­de­mie für musi­ka­li­sche Jugend­bil­dung rei­chen von zwei­tä­gi­gen Fort­bil­dun­gen bis hin zu mehr­pha­si­gen berufs­be­glei­ten­den Lehr­gän­gen mit Qua­li­fi­ka­ti­ons­nach­weis und the­ma­ti­sie­ren unter ande­rem Grund­la­gen der Son­der­päd­ago­gik unter Berück­sich­ti­gung musik­psy­cho­lo­gi­scher Grund­an­nah­men, metho­disch-didak­ti­sche Aspek­te der Unter­richts­pla­nung, (Um-)Arrangieren und Ver­ein­fa­chung von Musik­stü­cken für die ele­men­ta­re musik­prak­ti­sche Arbeit sowie Impro­vi­sa­ti­ons­mo­del­le im Instru­men­tal­un­ter­richt. Es ver­steht sich von selbst, dass zwei­tä­gi­ge Fort­bil­dun­gen nicht alle Inhal­te aus­führ­lich the­ma­ti­sie­ren kön­nen und den Fokus auf meist nur einen Aspekt wie bei­spiels­wei­se die Vor­stel­lung pra­xis­er­prob­ter Model­le ele­men­ta­rer Musi­zier­pra­xis legen, die in den Fort­bil­dun­gen selbst aus­pro­biert wer­den.
Hier stellt sich nun die Fra­ge: Wie viel Fort­bil­dungs­stun­den mit wel­chen Inhal­ten benö­ti­gen Leh­ren­de eigent­lich, um sicher inklu­siv unter­rich­ten zu kön­nen? Es ent­steht dabei der Ein­druck, als kön­ne man gar in einer Art Hand­buch für das Unter­rich­ten von Men­schen mit Behin­de­rung die zehn Merk­ma­le eines guten und gelin­gen­den inklu­si­ven Unter­richts benen­nen und dazu prak­ti­sche Hin­wei­se bzw. prak­ti­sche Anlei­tun­gen geben. Wie in jedem Ins­t­rumentalunterricht ist aber auch in inklu­si­ven Set­tings ein Unter­richt gefragt, der sich immer wie­der neu auf die Bedürf­nis­se der Schü­le­rIn­nen ein­stellt. Neben allen genann­ten The­men brau­chen Leh­ren­de eben vor allem auch „Neu­gier, Inter­es­se, Bereit­schaft zum Able­gen von Vor­ur­tei­len, Mut, Expe­ri­men­tier­lust, Freu­de dar­an, wie sich Men­schen mit Behin­de­run­gen über Musik und im Musi­zie­ren freu­en können“4 – und das braucht Zeit und Pra­xis! Fort­bil­dun­gen kön­nen dazu nur einen Anreiz geben.
Mehr­pha­si­ge Lehr­gän­ge wie BLIMBAM in der Aka­de­mie Rem­scheid geben Raum für die Pra­xis­er­pro­bung, indem die Lehrgangs­phasen durch regel­mä­ßi­ge Pra­xis­pha­sen mit Hos­pi­ta­tio­nen und Video­auf­zeich­nun­gen von Lehr­pro­ben beglei­tet wer­den. Unter­richts­me­tho­den kön­nen dabei aus­pro­biert und Ängs­te abge­baut wer­den. Die Refle­xi­on eige­ner Unter­richts­stun­den und das Von­ein­an­der-Ler­nen ste­hen dann im Vor­der­grund und nut­zen dabei die Stär­ken der Video­hos­pi­ta­ti­on.
Sowohl zwei­tä­gi­ge Fort­bil­dun­gen als auch mehr­pha­si­ge berufs­be­glei­ten­de Lehr­gän­ge kos­ten aber Zeit und Geld – Zeit, die Leh­ren­de teil­wei­se zusätz­lich zu ihrer Arbeits­zeit inves­tie­ren müs­sen, und Geld, das Leh­ren­de häu­fig selbst auf­brin­gen müs­sen. Bei Leh­ren­den mit Hono­rar­ver­trä­gen bringt das natür­lich ganz beson­de­re Schwie­rig­kei­ten mit sich. Für einen flä­chen­de­cken­den, gelin­gen­den inklu­si­ven Unter­richt wer­den hier Lösun­gen zu fin­den sein, die den Besuch von mehr­pha­si­gen Fort­bil­dun­gen mit inten­si­ven videobe­glei­te­ten Hos­pi­ta­ti­ons­pha­sen attrak­ti­ver machen.

Video­gra­fie­ba­sier­te Refle­xi­on der Unter­richts­spra­che

Wie der in der vor­he­ri­gen Aus­ga­be von musik­schu­le )) DIREKT erschie­ne­ne Arti­kel zu sprach­li­chen Asso­zia­tio­nen in der Ver­mitt­lung ele­men­ta­rer instru­men­ta­ler Fer­tig­kei­ten zeigt, muss die Spra­che des Inst­rumentalunterrichts unter ande­rem auf­grund der häu­fi­gen Ver­wen­dung asso­zia­ti­ver Ele­men­te beson­de­re Berück­sich­ti­gung bei der Refle­xi­on von Unter­richt fin­den und daher noch viel stär­ker in der Lehrer-(fort)bildung the­ma­ti­siert wer­den. „Ein ‚Griff‘ ist eben etwas ande­res als eine ‚Berüh­rung‘, eine ‚Hal­tung‘ etwas ande­res als die ‚Kon­zen­tra­ti­on auf den Atem­fluss‘, ‚Da kannst du rich­tig durch­ma­schie­ren‘ etwas ande­res als ‚Spiel das mal wie ein Wie­gen­lied für ein ganz klei­nes Baby‘.“5 Die regel­mä­ßi­ge Refle­xi­on der eige­nen Unter­richts­spra­che ist eine Bedin­gung für einen gelin­gen­den Unter­richt und sen­si­bi­li­siert Leh­ren­de im Umgang mit die­ser.
Neben der Ana­ly­se ver­ba­ler Äuße­run­gen spielt aber auch die Betrach­tung non­ver­ba­ler Äuße­run­gen eine ent­schei­den­de Rol­le, denn „instruk­tio­na­le For­men zur Ver­mitt­lung moto­ri­scher Aus­füh­rungs­fer­tig­kei­ten und musi­ka­li­schen Aus­drucks­ge­halts im Instru­men­tal­un­ter­richt leben neben ver­bal­sprach­li­chen Erläu­te­run­gen ähn­lich von Mimi­ken und Gesten“.6 Video­gra­fier­te Unter­richts­stun­den und dar­aus erstell­te Tran­skrip­tio­nen ermög­li­chen, eben die­se Kom­ple­xi­tät der Unter­richts­spra­che fest­zu­hal­ten, ana­ly­sier­bar und zum Gegen­stand der Refle­xi­on zu machen.

Mut zur Video­hos­pi­ta­ti­on

Video­hos­pi­ta­tio­nen eig­nen sich auf­grund ihres viel­fäl­ti­gen Poten­zi­als sowohl dazu, die Qua­li­tät des eige­nen Unter­richts ste­tig zu ver­bes­sern, als auch Ein­bli­cke in den Instru­men­tal­un­ter­richt in inklu­si­ven Set­tings zu bekom­men. Nach Klä­rung der Rege­lun­gen zum Daten­schutz – denn es wer­den auch immer Schü­le­rIn­nen gefilmt – kön­nen aus­ge­wähl­te Unter­richts­stun­den auf­ge­zeich­net und zur eige­nen Refle­xi­on genutzt sowie even­tu­ell auch bei­spiel­haft in der Lehrer(fort)bildung ein­ge­setzt wer­den. In Stu­di­um und Fort­bil­dun­gen sowie in Zusam­men­ar­beit mit ande­ren Leh­ren­den kön­nen Video­aus­schnit­te, soge­nann­te Video­vi­gnet­ten, als Aus­gangs­punkt für eine kol­le­gia­le Fall­be­ra­tung die­nen, in der gemein­sam Lösungs­an­sät­ze für Schwie­rig­kei­ten und Her­aus­for­de­run­gen ent­wi­ckelt wer­den. Der Zusam­men­schluss mit einer Exper­tin oder einem Exper­ten für inklu­si­ven Instru­men­tal­un­ter­richt kann schließ­lich beson­ders gewinn­brin­gend für die kol­le­gia­le Fall­be­ra­tung sein, und zwar nicht nur dann, wenn es sich bei der auf­ge­zeich­ne­ten Unter­richts­stun­de um eine Stun­de mit „dia­gnos­ti­zier­tem“ inklu­si­ven Set­ting han­delt.
Es wäre wün­schens­wert, dass sich eine Hos­pitationskultur, die Stär­ken der video­ba­sier­ten Unter­richts­re­fle­xi­on und kol­le­gia­len Fall­be­ra­tung nutzt und sich wei­ter für empi­ri­sche musik­päd­ago­gi­sche For­schung öff­net, in den Musik­schu­len eta­bliert. Bei ver­trau­ens­vol­lem und respekt­vol­lem Umgang ist die Kame­ra schnell ver­ges­sen.

1 Kers­tin Heberle/Ulrike Kra­ne­feld: „,Genau das ist jetzt das Pro­blem bei uns.‘ Eine Fall­stu­die zum Rück­mel­de­ver­hal­ten von Leh­ren­den im Grup­pen­in­stru­men­tal­un­ter­richt“, in: Tho­mas Greuel/ Katha­ri­na Schil­ling-Sand­voß (Hg.): Sozia­le Inklu­si­on als künst­le­ri­sche und musik­päd­ago­gi­sche Her­aus­for­de­rung, Aachen 2012, S. 132.
2 Ulri­ke Kranefeld/Melanie Schön­brunn: „Video­gra­fie im Unter­richt. Media­ler Blick ins Klas­sen­zim­mer: über den Ein­satz und Nut­zen video­ba­sier­ter Unter­richts­for­schung für die Pra­xis“, in: Musik & Unter­richt 101/2010, S. 59.
3 Kers­tin Heberle/Ulrike Kra­ne­feld: „,Bei ihm klingt das so komisch!‘ Per­spek­ti­ven der Inter­pretativen Unter­richts­for­schung auf den Umgang mit Dif­fe­renz im JeKi-Grup­pen­in­stru­men­tal­un­ter­richt“, in: Andre­as Leh­mann-Werm­ser (Hg.): Bei­träge empi­ri­scher Musik­päd­ago­gik Vol. 3, No. 1, elek­tro­ni­scher Arti­kel 2012, S. 2.
4 Ulrich Mah­lert: Vor­wort zum The­men­heft „Inklu­si­on“, in: üben & musi­zie­ren 1/16, S. 1.
5 Bea­te Mitz­scher­lich: Musik­psy­cho­lo­gie im Instru­mentalunterricht – eine Ein­füh­rung, Leip­zig 2008, S. 88.
6 Hei­ke Gebau­er: „,Es sind Kame­ra-The­men’. Poten­zia­le und Her­aus­for­de­run­gen video­ba­sier­ter Lehr-Lern­for­schung in der Musik­päd­ago­gik“, in: Andre­as Leh­mann-Werm­ser (Hg.): Bei­trä­ge empi­rischer Musik­päd­ago­gik Vol. 2, No. 2, elek­tro­ni­scher Arti­kel 2011, S. 23.