Friedel, Sabrina

Wider­stand des Ande­ren

Warum Unterricht sich nicht planen lässt

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 1/2015 , Seite 18

Eine gründliche Unterrichtsplanung hat etwas Beruhigendes, denn Struktur und Ordnung geben Halt. Doch da existiert etwas, was die Idylle stört: Es ist der Andere, der sich unserer Planung und Ordnung widersetzt, indem er den Unterricht unterbricht, die Mitarbeit verweigert oder durch Abwesenheit glänzt...

Das Kind mit Tob­suchts­an­fall in der Strei­cher­klas­se und die unzu­ver­läs­si­ge Solo-Flö­te im Musik­schul­or­ches­ter sor­gen regel­mä­ßig dafür, dass unse­re Pla­nung „für die Katz“ war. Was bringt den Ande­ren immer wie­der dazu, unse­re Pla­nung zu unter­mi­nie­ren? War­um macht er alles anders als die rest­li­che Grup­pe? Der fran­zö­si­sche Phi­lo­soph Emma­nu­el Levinas2 wür­de es ver­mut­lich damit begrün­den, dass die­ser Ande­re sei­ne Sin­gu­la­ri­tät bewah­ren konn­te. Er hat es geschafft, sich unse­rer Ord­nung zu wider­set­zen, und konn­te daher sei­ne indi­vi­du­el­le Fremd­heit bewah­ren. Eini­ge Gedan­ken Levinas’ wer­den uns zei­gen, dass Unter­richts­pla­nung gene­rell unse­re Schü­le­rIn­nen ver­fehlt.

Päd­ago­gik als ­Über­lis­tung

Finn wei­gert sich vehe­ment, einen Kanon mit den ande­ren Kin­dern der Strei­cher­klas­se zu spie­len. Statt­des­sen pro­biert er aus, wie man mit­tels star­ken Bogen­drucks lau­te Kratz-Geräu­sche erzeu­gen kann. Die Leh­re­rin bit­tet ihn, dies zu unter­las­sen, weil es die Grup­pe stö­re, und for­dert ihn erneut auf, sich dem Kanon anzu­schlie­ßen. – Hier tref­fen zwei unter­schied­li­che Posi­tio­nen auf­ein­an­der. Die Leh­re­rin ver­sucht, ihren Plan durch­zu­zie­hen, not­falls auch gegen Finns Wil­len. Levinas kri­ti­siert in einer Pas­sa­ge aus Tota­li­tät und Unend­lich­keit genau die­se gän­gi­ge Pra­xis: „Unse­re päd­ago­gi­sche Rede ist Rhe­to­rik, Rede aus der Posi­ti­on des­sen, der sei­nen nächs­ten über­lis­tet. […] Sie spricht den Ande­ren nicht von Ange­sicht zu Ange­sicht an, son­dern von der Sei­te […] geht durch alle Tricks hin­durch zum Ande­ren, for­dert sein Ja.“3
Legi­ti­miert durch unse­ren schein­ba­ren Wis­sens­vor­sprung wol­len wir als Leh­re­rIn­nen auch die Ord­nung des Unter­richts bestim­men. Wir for­dern Finns Betei­li­gung an unse­rem Unter­richt und ent­wer­ten sei­ne Expe­ri­men­te am Instru­ment, weil sie an die­ser Stel­le nicht in unse­re Pla­nung pas­sen. Der Päd­ago­ge Kers­ten Reich bezeich­net die­se tra­di­tio­nell hier­ar­chi­sche Unter­richts­ord­nung als „inhalt­li­che Einbahnstraße“4 vom Leh­rer zum Schü­ler.
Im Grun­de bedeu­tet geplan­ter und gelun­gen umge­setz­ter Unter­richt daher grund­sätz­lich die Über­lis­tung des Schü­lers. Selbst bei schein­bar frei­en Pha­sen des Expe­ri­men­tie­rens im Unter­richt hat er sich an unse­re Spiel­re­geln zu hal­ten. Wenn aber Selbst­tä­tig­keit auf das Recht der Selbst­be­stim­mung ver­zich­tet, dann wer­den die Schü­le­rIn­nen über­lis­tet. Durch geschick­te Mani­pu­la­ti­on ver­su­chen wir sie in eine Ord­nung zu zwän­gen, sodass sie die von uns vor­her­be­stimm­ten Zie­le errei­chen. Der Grad der gelun­ge­nen Umset­zung von Unter­richt wird an der Erfül­lung die­ser Zie­le gemes­sen. Ein Aus­bre­chen aus die­ser Ord­nung durch Stö­rung oder Ent­täu­schung, aber auch durch posi­ti­ve Über­ra­schung wird dage­gen häu­fig nicht als gelun­ge­ne Umset­zung inter­pre­tiert.
Damit die­se Mani­pu­la­ti­on nicht so augen­schein­lich ist, wird sie geschickt auf jeden abge­stimmt. Wir erin­nern uns an unse­ren Schü­ler, an sei­ne Eigen­schaf­ten, Moti­va­ti­on, Leis­tungs­stand und bestim­men dadurch die indi­vi­du­el­len Zie­le. Dabei erfas­sen wir aber nie­mals den Schü­ler in sei­ner Gesamt­heit, son­dern nur unse­re Sicht­wei­se von ihm. Sei­ne tat­säch­li­che Fremd­heit über­rascht uns im Unter­richt, weil unse­re Pla­nung den ech­ten Finn nicht berück­sich­ti­gen kann, son­dern nur einen Men­schen, der sich aus unse­rer Sicht so dar­stellt.
Durch Ver­glei­che mit wei­te­ren Schü­le­rIn­nen ord­nen wir unse­ren Schü­ler unbe­wusst in eine Schub­la­de ein. Dabei ent­wi­ckeln wir eine Erwar­tungs­hal­tung, in wel­chem Rah­men ­etwas zu errei­chen ist. Aber ver­fehlt die­se ­Dia­gno­se nicht grund­sätz­lich den Schü­ler? Wenn Finn als Stö­ren­fried gebrand­markt wur­de, dann hat er kaum Mög­lich­kei­ten, die­ser Kate­go­rie zu ent­kom­men. Selbst wenn er mich über­rascht, indem er mir das Gegen­teil von mei­nen Vor­ur­tei­len beweist, heißt das noch lan­ge nicht, dass das mei­ne Sicht ändert. Wie kann der Ande­re daher sei­ne Fremd­heit und Indi­vi­dua­li­tät bewah­ren?

1 Anstatt des Ande­ren kann selbst­ver­ständ­lich auch die Ande­re gemeint sein.
2 Emma­nu­el Levinas (1906–1995) stu­dier­te bei Edmund Husserl und Mar­tin Hei­deg­ger und ist einer der bedeu­tends­ten Phi­lo­so­phen Frank­reichs. Vgl. Salo­mon Mal­ka: Emma­nu­el Lévinas, Mün­chen 2003.
3 Emma­nu­el Levinas: Tota­li­tät und Unend­lich­keit, Frei­burg 32002, S. 94 f.
4 vgl. Kers­ten Reich: Sys­te­misch-kon­struk­ti­vis­ti­sche Päd­ago­gik, Wein­heim 62010, S. 259.

Lesen Sie wei­ter in Aus­ga­be 1/2015.