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Roth, Barbara

Anstoß zur Sebstreflexion

Zur motivationalen Wirkung von Übetagebüchern

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 1/2022 , Seite 18

Anders als konventionelle Tage­bücher sind Übetagebücher nicht geheim und bilden eine wichtige Grundlage für Gespräche zwischen InstrumentallehrerInnen und SchülerInnen mit dem Ziel, Übe­prozesse zu regulieren und zu optimieren. Doch wie gestalte ich ein Übe­tagebuch und welche Vor- und Nachteile sowie Herausforderungen bringt der Einsatz von Übetage­büchern mit sich?

Tage­bü­cher wer­den seit Jahr­zehn­ten im medi­zi­ni­schen Bereich und bei the­ra­peu­ti­schen Pro­zes­sen (Phy­sio­the­ra­pie, Psy­cho­the­ra­pie) ein­ge­setzt, bei­spiels­wei­se um den Ein­fluss von Medi­ka­men­ten auf das Befin­den von Pati­en­tIn­nen zu doku­men­tie­ren. Im Bereich der Päd­ago­gik sowie in der For­schung lässt sich der Ein­satz von Übe- und Lern­ta­ge­bü­chern anhand von Auf­sät­zen und Publi­ka­tio­nen in den ver­gan­ge­nen 25 bis 30 Jah­ren zurück­ver­fol­gen. Hier sind unter ande­rem Publi­ka­tio­nen von Inge Seiff­ge-Kren­ke, Susan­ne Scher­baum und Nico­le Aen­gen­he­is­ter (1997),1 Peter Gal­lin und Urs Ruf (1998),2 Petra Mer­zi­ger (2006)3 sowie Annet­te Weber-Förs­ter (2008)4 zu nen­nen. Im ver­gan­ge­nen Jahr­zehnt ist das Inter­es­se noch wei­ter gewach­sen, da Lern- und Übe­ta­ge­bü­cher als wich­ti­ges Instru­ment zur Doku­men­ta­ti­on von Stär­ken und Schwä­chen und vor allem von Lern- und Ent­wick­lungs­fort­schrit­ten im (Instrumental-)Unterricht erkannt wurden.
Wir wis­sen alle aus eige­ner Erfah­rung, dass uns bzw. unse­ren Schü­le­rIn­nen das Üben manch­mal sehr viel Freu­de und Lust berei­tet, eine hohe Moti­va­ti­on vor­liegt und auch län­ger geübt wird als ursprüng­lich geplant. In der Moti­va­ti­ons­psy­cho­lo­gie wird von moti­va­tio­nal gesteu­er­ten Übe­pha­sen gespro­chen. Eben­so wis­sen wir, dass es Pha­sen oder auch Abschnit­te im Übe­pro­zess gibt, bei denen wir uns bzw. unse­re Schü­le­rIn­nen sich über­win­den müs­sen und die (daher) anstren­gend sind. Die­se Pha­sen wer­den als wil­lens­ge­steu­er­te Übe­pha­sen bezeich­net. Wäh­rend des Übens kann es zum Wech­sel zwi­schen den Pha­sen kom­men. Ein Übe­ta­ge­buch kann wich­ti­ge Ein­sich­ten dahin­ge­hend geben, wel­che Ursa­chen zu die­sen Wech­seln in der Art des Han­delns füh­ren. Davon aus­ge­hend kön­nen Übe­tipps und Hand­lungs­emp­feh­lun­gen for­mu­liert werden.

Vier Pha­sen der Handlungsorientierung

Im Zusam­men­hang mit Übe- bzw. Lern­ta­ge­bü­chern wird meis­tens der Begriff „selbst­re­gu­lier­tes Ler­nen“ benutzt. Mei­ke Land­mann und Bern­hard Schmitz (2007)5 sowie Mei­ke Land­mann et al. (2015)6 spre­chen davon, dass der Lern­pro­zess aus „Pla­nung, Self-Moni­to­ring und Regu­la­ti­on“ bestehe. Bereits 1987 beschrei­ben Heinz Heck­hau­sen und Peter M. Goll­wit­zer im soge­nann­ten „Rubi­kon-Modell“, dass Hand­lun­gen aus einer natür­li­chen Fol­ge von Abwä­gen, Pla­nen, Han­deln und Bewer­ten bestehen.7 Der Name des Modells ist von dem Fluss abge­lei­tet, den Cäsar 49 v. Chr. mit sei­nen Trup­pen über­quer­te und so den Bür­ger­krieg gegen Pom­pei­us aus­lös­te. Als wich­tigs­tes Merk­mal des Modells gilt die Zäsur zwi­schen der Pha­se des Abwä­gens und der Ent­schei­dung, da alle Pro­zes­se vor Über­que­rung des Rubi­kons als moti­va­tio­nal und die bei­den Pha­sen nach der Über­que­rung als wil­lens­ge­steu­ert beschrie­ben wer­den. Ledig­lich die abschlie­ßen­de Bewer­tung wird wie­der als moti­va­tio­na­le Pha­se angesehen.
Die Pha­se des Abwä­gens wird auch als prä­de­zisio­na­le (Motivations-)Phase bezeich­net. Hier wer­den Wün­sche und Zie­le im Hin­blick auf Mög­lich­kei­ten und Kon­se­quen­zen der Rea­li­sie­rung beur­teilt. Sobald eine Inten­ti­on gebil­det wur­de, beginnt die pla­nen­de Pha­se. Der Rubi­kon gilt als über­schrit­ten, denn ein Ent­schluss wur­de gefasst und ein Ziel for­mu­liert. Ab die­sem Moment rich­tet sich alles Den­ken und Han­deln auf die Zielerreichung.
In die­ser pla­nen­den (prä­ak­tio­na­len) Pha­se wer­den alle Infor­ma­tio­nen gesam­melt, die zur Rea­li­sie­rung der Absicht wich­tig sind. Infor­ma­tio­nen, die Zwei­fel an einem Ent­schluss laut wer­den las­sen – z. B. der Hin­weis auf das täg­lich not­wen­di­ge, even­tu­ell mehr­stün­di­ge Üben nach dem Ent­schluss, bei einem Kon­zert mit­zu­spie­len –, wer­den igno­riert. Bei einer anste­hen­den Übe­pha­se ist dies der Zeit­punkt, zu dem die Übe­zie­le fest­ge­legt und ein Übe­ta­ge­buch geführt wer­den sollte.
Die drit­te Pha­se wird als aktio­na­le (Wil­lens-) Pha­se bezeich­net. Sie ist durch den Beginn und die Aus­übung der Tätig­keit gekenn­zeich­net. Hier fin­det der im Zusam­men­hang mit selbst­re­gu­lier­tem Ler­nen beschrie­be­ne Pro­zess des Self-Moni­to­ring statt. Die Hand­lung, hier das Üben, wird in der Regel so lan­ge aus­ge­führt, bis die gesetz­ten Übe­zie­le erreicht sind oder Ermü­dung ein­tritt, sodass Pau­sen nötig wer­den. Inten­si­tät und Aus­dau­er die­ser Pha­se kön­nen daher sehr unter­schied­lich sein und hän­gen zusätz­lich von Selbst­be­wer­tungs­pro­zes­sen ab.
Nach Been­di­gung des Übens wird die vier­te Pha­se, die postak­tio­na­le (Motivations-)Phase erreicht. In die­ser wird das Üben sowohl im Hin­blick auf ver­gan­ge­ne als auch auf zukünf­ti­ge Übe­pro­zes­se bewer­tet. Die oder der Üben­de befin­det sich wie zu Beginn beim Abwä­gen wie­der in einer moti­va­tio­na­len Bewusst­seins­la­ge. Soll der Ein­satz eines Übe­tagebuchs ziel­füh­rend sein, dann ist es wich­tig, hier abschlie­ßend den Übe­pro­zess zu bewer­ten und sich bereits Stich­punk­te zu den Übeschwer­punk­ten für das nächs­te Üben zu notieren.
Zu beach­ten ist, dass es auch Übever­läu­fe gibt, bei denen alle Pha­sen der Hand­lung wei­test­ge­hend moti­va­tio­nal gesteu­ert sind, das heißt ohne Wil­lens­pro­zes­se ablau­fen, und bei denen es sogar zum Flow-Erle­ben kommt. Dies wird in dem Modell außer Acht gelas­sen, eben­so die Tat­sa­che, dass es beim instru­men­ta­len Üben zu Ver­schach­te­lun­gen zwi­schen den Hand­lungs­pha­sen kom­men kann.

1 Inge Seiff­ge-Kren­ke/­Su­san­ne Scherbaum/Nicole ­Aen­gen­he­is­ter: „Das ,Tage­buch‘: Ein Über­blick über die Anwen­dung der Tage­buch­me­tho­de in For­schung und The­ra­pie­pra­xis“, in: Gabrie­le Wilz/Elmar Bräh­ler (Hg.): Tage­bü­cher in The­ra­pie und For­schung. Ein anwen­dungs­ori­en­tier­ter Leit­fa­den, Göt­tin­gen 1997, S. 34.
2 Peter Gallin/Urs Ruf: Dia­lo­gi­sches Ler­nen in Spra­che und Mathe­ma­tik, Bd. 1: Aus­tausch unter Unglei­chen, Seel­ze-Vel­ber 1998.
3 Petra Mer­zi­ger: „Lern­ta­ge­bü­cher beim Mathe­ma­tik-Ler­nen nut­zen. Die indi­vi­du­el­len Zugän­ge zum Fach­ler­nen stark machen“, in: Päd­ago­gik, 58, 2006, S. 26–29.
4 Annet­te Weber-Förs­ter: „Lern­ta­ge­bü­cher“, in: Ingrid Kunze/Claudia Solz­ba­cher (Hg.): Indi­vi­du­el­le För­de­rung in der Sekun­dar­stu­fe I und II, Balt­manns­wei­ler 2008, S. 155 ff.
5 Mei­ke Landmann/Bernhard Schmitz (Hg.): Selbst­regulation erfolg­reich för­dern. Pra­xis­na­he Trainings­programme für effek­ti­ves Ler­nen, Stutt­gart 2015.
6 Mei­ke Landmann/Franziska Perels/Barbara Otto/ Kath­le­en Schnick-Voll­mer/­Bern­hard Schmitz: „Selbst­regulation und selbst­re­gu­lier­tes Ler­nen“, in: Elke Wild/ Jens Möl­ler (Hg.): Päd­ago­gi­sche Psy­cho­lo­gie, Ber­lin 22015, S. 45 ff.
7 zit. nach Anja Acht­zi­ger und Peter M. Goll­wit­zer: ­„Moti­va­ti­on und Voli­ti­on im Hand­lungs­ver­lauf“, in: Jut­ta Heckhausen/Heinz Heck­hau­sen (Hg.): Moti­va­ti­on und Han­deln, Ber­lin 32006, S. 278 f.

Lesen Sie wei­ter in Aus­ga­be 1/2022.