Karner, Magdalena

Back-up oder Künst­ler PLUS?

Der Berufswahlprozess bei Studierenden der Instrumental- und Gesangspädagogik

Rubrik: Forschung
erschienen in: üben & musizieren 5/2020 , Seite 56

Wird das IGP-Studium als Plan B, als Absicherungsstudium oder aus Inte­resse für die Pädagogik gewählt? Wie entstehen diese unterschiedlichen Einstel­lungen und Motivationen? Beeinflussen sie die Entwicklung der Studierenden im Studium oder verändern sie sich sogar? Diesen Fragen versucht ein Promotionsprojekt an der Kunstuniversität Graz auf den Grund zu gehen.

Für mich war immer klar: Ich möch­te Kla­ri­net­ten­leh­re­rin wer­den. War­um eigent­lich? Ich lieb­te die Musik, mei­ne gesam­te Frei­zeit wid­me­te ich die­sem Hob­by, es war mein Lebens­in­halt. „Irgend­was mit Kin­dern machen“ erschien mir erfül­lend und inspi­rie­rend. So führ­te mich mein Weg zum Instru­men­tal­päd­ago­gik-Stu­di­um. An der Kunst­uni­ver­si­tät traf ich man­che Kom­mi­li­to­nIn­nen, die von der Vor­stel­lung, spä­ter zu unter­rich­ten, weni­ger begeis­tert waren: „Ich möch­te nie unter­rich­ten! Ich hof­fe, ich schaf­fe es in ein Orches­ter!“, hör­te ich nicht nur ein­mal. Befeu­ert wur­de die­se Ein­stel­lung nicht zuletzt auch von man­chen Leh­ren­den, die unter­schwel­lig ver­mit­tel­ten, dass man unter­rich­ten muss, wenn man nicht gut genug auf dem Instru­ment ist.
Wel­che Moti­va­ti­on ver­an­lasst Stu­die­ren­de also, das IGP-Stu­di­um zu wäh­len? Ist es der Wunsch, das Feu­er wei­ter­zu­ge­ben? Ist es nur das berühm­te Absi­che­rungs­stu­di­um? Ist es der Plan B, soll­te es mit der rein künst­le­ri­schen Kar­rie­re nicht klap­pen? Sind Stu­die­ren­de, die vor­ran­gig eine künst­le­ri­sche Kar­rie­re im Kopf haben, die „schlech­te­ren“ IGP-Stu­die­ren­den und schluss­fol­gernd „schlech­te­re“ Instru­men­tal­päd­ago­gIn­nen? Lässt sich Stu­di­en­wahl über­haupt mit einer Berufs­wahl gleich­set­zen?

Berufs- und Stu­di­en­wahl­pro­zess

Im täg­li­chen Sprach­ge­brauch wird der Begriff Berufs­wahl für die Ent­schei­dung ver­wen­det, die am Ende der Schul­lauf­bahn für die wei­te­re Aus­bil­dung getrof­fen wird. Doch die Berufs­wahl ist heu­te kei­ne ein­ma­li­ge Ent­schei­dung für einen Beruf, der lebens­lang aus­ge­übt wird. Viel­mehr umfasst sie eine Viel­zahl schritt­wei­ser Ent­wick­lun­gen von beruf­li­chen Vor­stel­lun­gen, deren Umset­zung durch äuße­re Ein­flüs­se ein­ge­schränkt ist.1 Berufs­wahl darf nicht mit Stu­di­en­wahl gleich­ge­setzt wer­den, son­dern es muss zwi­schen Stu­di­en­wahl­pro­zess, Stu­di­en­wahl­ent­schei­dung, Berufs­wahl­pro­zess und Berufs­wahl­ent­schei­dung dif­fe­ren­ziert werden.2 Wenn ich im Wei­te­ren vom Berufs­wahl­pro­zess spre­che, sind die­se vier Unter­be­grif­fe immer mit­ge­dacht. Vor die­sem Hin­ter­grund erge­ben sich fol­gen­de Fra­gen für die IGP: Wel­che Stu­di­en­wahl­mo­ti­ve ver­an­las­sen Stu­die­ren­de, das IGP-Stu­di­um zu wäh­len? Wie wer­den sie durch die Aus­bil­dungs­bio­gra­fie, das sozia­le Umfeld und beruf­li­che Selbstwirksamkeits­erwartungen3 beein­flusst? Haben Stu­di­en­wahl­mo­ti­ve Ein­fluss auf den Stu­di­en­ver­lauf, und kommt es jemals zu einer Berufs­wahl­ent­schei­dung oder ergibt sich die­se wäh­rend des Stu­di­ums?
Sozio­lo­gi­sche und psy­cho­lo­gi­sche Berufs­wahl­theo­ri­en ver­su­chen, Ant­wor­ten auf Fra­gen zum Berufs­wahl­pro­zess zu geben. Die sozio­lo­gi­sche Per­spek­ti­ve beschreibt die Wahl des Berufs nicht als die Wahl eines Indi­vi­du­ums, son­dern als Ergeb­nis unter­schied­li­cher sozia­ler Ent­wick­lungs­pro­zes­se, die durch den sozio­öko­no­mi­schen Sta­tus der Eltern, finan­zi­el­le Res­sour­cen, Arbeits­markt- und Wirt­schafts­si­tua­ti­on, sozia­le Bezugs­grup­pen, aber auch Geschlech­ter­rol­len­er­war­tun­gen beein­flusst wer­den. Der Groß­teil der Berufs­wahl­theo­ri­en basiert aber auf der psy­cho­lo­gi­schen Komponente.4 Vie­le AutorIn­nen der psy­cho­lo­gi­schen Berufs­wahl­theo­ri­en sind sich einig, dass vor allem Lern­er­fah­run­gen in Kind­heit und Jugend den Berufs­wahl­pro­zess beein­flus­sen. Die­se wir­ken sich auf die Ein­schät­zung der eige­nen Fähig­kei­ten und Inter­es­sen aus und erzeu­gen Selbst­wirk­sam­keits­er­war­tun­gen sowie Zukunfts­vor­stel­lun­gen. Sie ver­an­las­sen Men­schen dazu, Tätig­kei­ten auf­zu­neh­men, zu ver­fol­gen oder aus Erfolgs­angst zu unter­las­sen. Dies könn­te bedeu­ten, dass Stu­die­ren­de, die posi­ti­ve Erfah­run­gen mit dem Berufs­bild IGP gemacht haben oder selbst bereits päd­ago­gisch tätig waren, posi­ti­ve päd­ago­gi­sche Selbst­wirk­sam­keits­er­war­tun­gen ent­wi­ckeln, infol­ge­des­sen das Stu­di­um auf­grund sei­ner päd­ago­gi­schen Inhal­te wäh­len und das Ziel zu unter­rich­ten ver­fol­gen.
Dar­über hin­aus kön­nen auch Berufsstereo­typen die Stu­di­en­wahl beeinflussen.5 So könn­ten früh ver­in­ner­lich­te Rol­len­bil­der der Grund dafür sein, dass weib­li­che Stu­die­ren­de ver­mehrt an Ver­ein­bar­keit von Beruf und Fami­lie bei Ent­schei­dun­gen im Berufs­wahl­pro­zess den­ken oder ihre inhalt­li­chen Schwer­punk­te dem­entspre­chend wählen.6 Hin­zu kommt, dass unter­schied­li­che sozia­le Rol­len je nach Lebens­pha­se mehr oder weni­ger in den Vor­der­grund tre­ten. Dies beschreibt Donald Super in sei­nem mehr­stu­fi­gen Lebens­raum- und Lauf­bahn­kon­zept: Die Zeit des Stu­di­ums befin­det sich nach Super noch in der Explo­ra­ti­ons­pha­se. Stu­die­ren­de haben dem­nach zu Beginn des Stu­di­ums noch kein aus­rei­chend dif­fe­ren­zier­tes beruf­li­ches Selbst­kon­zept. Erst im Stu­di­en­ver­lauf pro­bie­ren sie unter­schied­li­che (beruf­li­che) Lebens­rol­len aus, ent­wer­fen Lebens­kon­zep­te, ver­wer­fen sie oder pas­sen sie an.7

1 In allen Theo­ri­en wird der Begriff Berufs­wahl nie als end­gül­ti­ges Ereig­nis ange­se­hen. Viel­mehr wer­den im Lau­fe eines Lebens Ent­schei­dun­gen revi­diert und Lebens­ent­wür­fe völ­lig neu kon­zi­piert.
2 vgl. Danie­la Neu­haus: Per­spek­ti­ve Musiklehrer/in. Der Berufs­wahl­pro­zess von Lehr­amts­stu­die­ren­den mit dem Unter­richts­fach Musik, Köln 2008, S. 23 f.
3 Der Begriff geht auf den kana­di­schen Psy­cho­lo­gen ­Albert Band­ura zurück und bezeich­net die Erwar­tung einer Per­son, auf­grund eige­ner Kom­pe­ten­zen gewünsch­te Hand­lun­gen erfolg­reich selbst aus­füh­ren zu kön­nen.
4 Neu­haus, S. 17 f.; Ein Groß­teil psy­cho­lo­gi­scher Berufs­wahl­theo­ri­en zielt dar­auf ab, Mess­in­stru­men­te zu ent­wi­ckeln, die in der Berufs­be­ra­tung ein­ge­setzt wer­den. Die­se wer­den im vor­lie­gen­den Pro­jekt aber nicht berück­sich­tigt.
5 Gail Hackett/Nancy Betz: „A self-effi­cacy approach to the care­er deve­lop­ment of women“, in: Jour­nal of Voca­tio­nal Beha­vi­or, 18(3), 1981, S. 326–339; Robert Lent: „A Soci­al Cogni­ti­ve View of Care­er Deve­lop­ment and Coun­se­ling“, in: Dua­ne Brown/Robert Lent: Care­er deve­lop­ment and coun­se­ling: Put­ting theo­ry and rese­arch to work, New Jer­sey 2005, S. 101–127; Lin­da Gott­fred­son: „Gottfredson’s theo­ry of cir­cum­scrip­ti­on, com­pro­mi­se, and self-crea­ti­on“, in: Dua­ne Brown/Linda Brooks: Care­er choice and deve­lop­ment, San Fran­cis­co 2002, S. 85–148.
6 z. B. weib­li­che Leh­ren­de für den Anfangs­un­ter­richt oder EMP, männ­li­che Leh­ren­de für Fort­ge­schrit­te­ne oder als Pro­fes­so­ren an Hoch­schu­len.
7 Donald Super: „Der Lebens­zeit-, Lebens­raum­an­satz der Lauf­bahn­ent­wick­lung“, in: Dua­ne Brown/Linda Brooks: Kar­rie­re-Ent­wick­lung, Stutt­gart 1994, S. 211–280.

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