© Nico Herzog

Jachmann, Jan / Andrea Welte

Das hab ich mir anders vorgestellt“

Irritationen und Explorationen von Lehrenden im Projekt ­„ImproKultur“

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 3/2021 , Seite 18

Welche Arten von „Praxisschock“ können beim Einstieg in musika­lischen Improvisationsunterricht mit größeren Gruppen auftreten? Und welche Kompetenzen helfen angehenden Musiklehrkräften im Umgang damit?

Der Ein­stieg in die Pra­xis ist für ange­hen­de Musik­leh­ren­de im nicht­schu­li­schen Feld oft flie­ßend. Die meis­ten Stu­die­ren­den küns­t­­le­risch-päd­ago­gi­scher Stu­di­en­gän­ge unter­rich­ten bereits wäh­rend ihres Stu­di­ums. Sie tei­len und dis­ku­tie­ren ihre Erfah­run­gen in Lehr­ver­an­stal­tun­gen und kön­nen ihre Umgangs­wei­sen mit prak­ti­schen Her­aus­for­de­run­gen peu à peu ent­wi­ckeln. Ein Pra­xis­feld, das Stu­die­ren­de unse­rer Erfah­rung nach den­noch vor deut­li­che Her­aus­for­de­run­gen stellt, ist der Unter­richt mit grö­ße­ren Grup­pen, in dem es dar­um geht, gemein­sam ergeb­nis­of­fen zu musizieren.
Im Fol­gen­den schrei­ben wir über unse­re Erfah­run­gen mit dem Pro­jekt „Impro­Kul­tur“ der Hoch­schu­le für Musik, Thea­ter und Medi­en Han­no­ver, das einen an Grup­pen­im­pro­vi­sa­ti­on ori­en­tier­ten Ansatz ver­folgt: Wel­che Zie­le ver­folgt das Pro­jekt? Wel­che spe­zi­el­len Her­aus­for­de­run­gen erge­ben sich aus dem ergeb­nis­of­fe­nen, pro­zess­ori­en­tier­ten For­mat für die Leh­ren­den? Wel­che Kompetenzen1 hel­fen ihnen, um in der Pra­xis mit die­sen Her­aus­for­de­run­gen umzu­ge­hen und impro­vi­sa­ti­ons­ba­sier­ten Unter­richt erfolg­reich zu gestalten?

Pro­jekt „Impro­Kul­tur“

Das Pro­jekt „Impro­Kul­tur“ wird seit 2015 von der Hoch­schu­le für Musik, Thea­ter und Medi­en Han­no­ver zusam­men mit mitt­ler­wei­le vier Han­no­ve­ra­ner Schu­len durch­ge­führt. Es ermög­licht neu nach Deutsch­land zuge­wan­der­ten Kin­dern und Jugend­li­chen, gemein­sam mit ande­ren Schü­le­rIn­nen all­ge­mein­bil­den­der Schu­len und den Musik­leh­ren­den wöchent­lich 90 Minu­ten zu impro­vi­sie­ren. Cha­rak­te­ris­tisch für die Arbeit in „Impro­Kul­tur“ ist ein weit gefass­ter Impro­vi­sa­ti­ons­be­griff: Freie Impro­vi­sa­ti­on fin­det eben­so statt wie gebun­de­ne; Geschich­ten und Bil­der wer­den ver­tont, Kör­per­be­we­gung und Musik in explo­ra­ti­ven Übun­gen mit­ein­an­der ver­bun­den. Die Grup­pen haben eine Grö­ße von maxi­mal 16 Per­so­nen und wer­den von fort­ge­schrit­te­nen Stu­die­ren­den und Alum­nae bzw. Alum­ni der Hoch­schu­le in Drei­er­teams unterrichtet.
Neben der För­de­rung indi­vi­du­el­ler Musi­zier­fä­hig­kei­ten ver­folgt der „ImproKultur“-Unterricht mit sei­nem auf Grup­pen­krea­ti­vi­tät aus­ge­rich­te­ten Ansatz das Ziel, die Schü­le­rIn­nen in ihren Kom­pe­ten­zen zum gemein­sa­men Erfin­den von Musik zu stär­ken: Sie ler­nen, eige­ne musi­ka­li­sche Vor­stel­lun­gen zu ent­wi­ckeln, sie gegen­über ande­ren zu arti­ku­lie­ren, die Ideen ihrer Mit­schü­le­rIn­nen nach­zu­voll­zie­hen und im Aus­tausch dar­über zu gemein­sa­men musi­ka­li­schen Ergeb­nis­sen zu finden.2 Hier­zu benö­ti­gen auch die Leh­ren­den spe­zi­el­le Kom­pe­ten­zen, die sie im Rah­men des Pro­jekts entwickeln.
Im Fol­gen­den stel­len wir zwei Kom­pe­tenz­fel­der vor, die sich im Zuge unse­rer For­schung zum Projekt3 für die Leh­ren­den als hilf­reich erwie­sen haben, um die Schü­le­rIn­nen in ihren Fähig­kei­ten zum gemein­sa­men Erfin­den von Musik zu för­dern. Zum einen erar­bei­te­ten sie sich Fähig­kei­ten dar­in, mit ihren Schü­le­rIn­nen zu explo­rie­ren, wie das gemein­sa­me Leh­ren und Ler­nen im Unter­richt aus­se­hen kann. Zum ande­ren muss­ten sie pro­duk­ti­ve Umgangs­wei­sen damit ent­wi­ckeln, dass ihre Schü­le­rIn­nen ganz ande­re Grund­vor­stel­lun­gen als sie selbst davon haben, was Musik und Musi­zie­ren sei.

Ler­nen und Leh­ren gemein­sam explorieren

Im Ver­gleich zu sonst übli­chem Musik- bzw. Musi­zier­un­ter­richt sind die Unter­richts­pro­zes­se und ‑ergeb­nis­se in „Impro­Kul­tur“ offe­ner und fle­xi­bler. Es gibt kei­nen Lehr- oder Rah­men­plan, der Unter­richt wird als ergeb­nis­of­fe­ne Koope­ra­ti­on begrif­fen. Dass es kei­nen vor­de­fi­nier­ten roten Faden gibt, erwies sich für die Lehr­teams als pro­duk­ti­ve Her­aus­for­de­rung und stän­di­ge Quel­le von Irri­ta­ti­on. So konn­ten sie ihr Bewusst­sein dafür ver­tie­fen, dass Unter­richt ergeb­nis­of­fen und schü­ler­ab­hän­gig ist. Sie erwei­ter­ten ihre didak­ti­schen Kom­pe­ten­zen dar­in, Unter­richt fle­xi­bel und mit Schü­le­rIn­nen und Kol­le­gIn­nen gemein­sam „lern­ori­en­tiert“ zu gestalten.
Der explo­ra­tiv-impro­vi­sa­to­ri­sche didak­ti­sche Ansatz von „Impro­Kul­tur“ erzeug­te produk­tive Irri­ta­tio­nen auf drei Ebe­nen: 1. im Umgang der Leh­ren­den mit Pla­nung, 2. in ihrem Umgang mit dem Unvor­her­seh­ba­ren und 3. im Bereich der gemein­sa­men Explo­ra­ti­on und Refle­xi­on des Leh­rens und Lernens.

1. Voll verplant?
Die Funk­ti­on von Unter­richts­pla­nung liegt in einem Pro­jekt wie „Impro­Kul­tur“, bei dem meh­re­re Leh­ren­de im Team Grup­pen­un­ter­richt ohne fes­ten Rah­men­plan gestal­ten, auf der Hand: Sie bie­tet Sicher­heit für die Leh­ren­den, hilft bei der Ori­en­tie­rung, ermög­licht ein ziel­ori­en­tier­tes Vor­ge­hen und eine struk­tu­rier­te, sys­te­ma­ti­sche und effek­ti­ve Ver­mitt­lung („roter Faden“).4 Pla­nung und Vor­be­rei­tung gehen dabei meist Hand in Hand, z. B. durch das Beschaf­fen oder Bereit­stel­len nöti­ger Medi­en oder das Durch­den­ken einer lern­för­der­li­chen Raum- oder Grup­pen­ein­tei­lung. Zu den Pro­ble­men von Unter­richts­pla­nung gehört, dass sie die Illu­si­on ver­mit­teln kann, der Lern­pro­zess kön­ne genau gesteu­ert und kon­trol­liert wer­den. Wird eine Pla­nung starr befolgt, kann sie zudem das flexib­le Ein­ge­hen auf kon­kre­te Schü­le­rIn­nen in kon­kre­ten Situa­tio­nen verhindern.
Dabei ist Pla­nung an sich nicht pro­ble­ma­tisch. Ent­schei­dend ist, wie die Leh­ren­den damit umge­hen. Wird stur ver­sucht, einen Plan durch­zu­füh­ren? Wie wird auf Abwei­chun­gen reagiert? Sind sie erlaubt, ja sogar erwünscht, oder gel­ten sie viel­mehr als Stö­run­gen, die es zu ver­mei­den gilt? Und sind Alter­na­ti­ven Bestand­teil der Planung?
Spe­zi­ell im Blick auf unser Pro­jekt und des­sen künst­le­ri­schen Kern, die Impro­vi­sa­ti­on, stell­te sich die Fra­ge, ob eine gemein­sam impro­vi­sier­te Musik nicht auch eine impro­vi­sie­ren­de Didak­tik benötigt.5 Ohne Zwei­fel benö­tigt Impro­vi­sa­ti­on Frei­räu­me. Eine lust­vol­le kol­lek­ti­ve Impro­vi­sa­ti­on kann nicht erzwun­gen, son­dern nur geschickt ange­bahnt wer­den. Mut zum Expe­ri­ment und zur Impro­vi­sa­ti­on gehö­ren dar­um für uns auch hin­sicht­lich der Pla­nung und Durch­füh­rung des Unter­richts zu den didak­ti­schen Leitlinien.
Ein enorm wich­ti­ger Lern­schritt hin zu einer Balan­ce zwi­schen Struk­tur und Frei­heit war für unse­re Teams, den Unter­richt zwar mög­lichst detail­liert zu pla­nen, bis hin zur Vor­for­mu­lie­rung sprach­li­cher Impul­se, sich dann aber bei der Durch­füh­rung nicht streng an den Ent­wurf gebun­den zu füh­len. Viel­mehr muss­ten die Leh­ren­den ler­nen, als Ein­zel­per­so­nen wie auch als Team, mit dem Plan auf eine ent­spann­te, neu­gie­ri­ge, offe­ne und spie­le­ri­sche Art und Wei­se umzu­ge­hen. Im Lau­fe der Zeit ent­wi­ckel­te sich in eini­gen Teams eine Vor­be­rei­tung, die neben der – nach wie vor als sinn­voll und nötig emp­fun­de­nen – Stun­den­pla­nung einen Pool an Metho­den und Mate­ria­li­en ent­hielt, aus dem fle­xi­bel in der kon­kre­ten Unter­richts­si­tua­ti­on geschöpft wer­den konnte.

2. Umgang mit Unvorhergesehenem
In einem auf Impro­vi­sa­ti­on aus­ge­rich­te­ten Unter­richt ist das Unvor­her­seh­ba­re erwünscht.6 Die Impro­vi­sa­ti­on nicht nur in einem eng gesteck­ten didak­ti­schen Rah­men, mit von den Leh­ren­den vor­ge­ge­be­nen Spiel­re­geln zuzu­las­sen, son­dern – auch bei der Arbeit mit einer gro­ßen, hete­ro­ge­nen, her­aus­for­dern­den Grup­pe – tat­säch­lich offen zu sein für das Unvor­her­ge­se­he­ne, das heißt sich bie­ten­de Chan­cen in der kon­kre­ten Situa­ti­on auch zu erken­nen und zu ergrei­fen, erfor­dert von den Leh­ren­den eine hohe Prä­senz sowie Mut und Fle­xi­bi­li­tät. Sie müs­sen bereit sein, Unter­schie­de zu akzep­tie­ren, Schei­tern in Kauf zu neh­men, eige­ne Vor­stel­lun­gen und Pla­nun­gen über den Hau­fen zu wer­fen, und sich mög­lichst unvor­ein­ge­nom­men und mit einer freund­li­chen, auf­ge­schlos­se­nen Grund­hal­tung auf Ein­fäl­le, Vor­schlä­ge und Aktio­nen der Schü­le­rIn­nen wie der Mit­leh­ren­den einlassen.

1 vgl. zum Kom­pe­tenz­be­griff im Musi­zier­un­ter­richt ­Ulrich Mah­lert: Wege zum Musi­zie­ren. Metho­den im ­Instru­men­tal- und Vokal­un­ter­richt, Mainz 2011, S. 96–104.
2 vgl. Andrea Wel­te: „Impro­Kul­tur oder die Kunst der Fle­xi­bi­li­tät. Erfah­run­gen aus einem musi­ka­li­schen Bil­dungs­pro­jekt mit neu zuge­wan­der­ten Kin­dern und ­Jugend­li­chen“, in: Katha­ri­na Brad­ler (Hg.): Viel­falt im Musi­zier­un­ter­richt. Theo­re­ti­sche Zugän­ge und prak­tische Anre­gun­gen, Mainz 2016, S. 247–260.
3 vgl. zu unse­rem For­schungs­an­satz aus­führ­lich Andrea Welte/Jan Jach­mann: „Trans­for­ma­tio­nen im Musik­improvisationsunterricht. Wie Schüler*innen und Lehrer*innen aus kul­tu­rel­len Dif­fe­ren­zen her­aus Musik­kul­tur ver­än­dern“, in: Tha­de Buch­born/E­va-Maria Tralle/ Jonas Völ­ker (Hg.): Inter­kul­tu­ra­li­tät – Musik – Päd­ago­gik, Hil­des­heim 2020, S. 189–199.
4 vgl. Bar­ba­ra Busch/Barbara Metz­ger: „Instru­men­tal­un­ter­richt pla­nen“, in: Bar­ba­ra Busch (Hg.): Grund­wis­sen Instru­men­tal­päd­ago­gik. Ein Weg­wei­ser für Stu­di­um und Beruf, Wies­ba­den 2016, S. 356.
5 vgl. Ursu­la Brand­stät­ter: „Expe­ri­men­tel­le Musik erfor­dert expe­ri­men­tel­le Didak­tik. Das Pro­jekt ‚Quer­klang‘ an der Uni­ver­si­tät der Küns­te Ber­lin“, in: Dis­kus­si­on Musik­päd­ago­gik 51/2011, S. 12–16.
6 vgl. Rein­hard Gagel: Impro­vi­sa­ti­on als sozia­le Kunst. Über­le­gun­gen zum künst­le­ri­schen und didak­ti­schen Umgang mit impro­vi­sa­to­ri­scher Krea­ti­vi­tät, Mainz 2010.

Lesen Sie wei­ter in Aus­ga­be 3/2021.