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Bradler, Katharina / Sebastian Herbst

Diver­si­tät und kein Ende

Gedanken zu Anforderungen an Musik(schul)lehrende

Rubrik: musikschule )) DIREKT
erschienen in: üben & musizieren 3/2019 , musikschule )) DIREKT, Seite 06

Heterogenität als Chance begreifen! So lauten nicht nur zahlreiche Buchtitel im pädagogischen Bereich, sondern vor allem Forderungen in Positionspapieren und Resolutionen.1 Auch für Musikschullehrende gilt es – nicht zuletzt im Zuge von Debatten um vermehrte Zuwanderung –, „mit Vielfalt produktiv umzu­gehen“ und den Unterricht „inklusiv“ auszurichten. Doch was genau bedeutet dies? Diese Frage beschäftigt uns schon länger, nicht zuletzt, weil wir im Rahmen instrumentalpädagogischer Tätigkeiten und Lehrtätigkeiten an Hochschulen zunehmend mit ihnen konfrontiert werden und uns dabei stets ein Gefühl beschleicht, etwas Bestimmtes im ­Unterricht leisten zu müssen.

Katha­ri­na Brad­ler
Als ich ver­gan­ge­nes Jahr die Ein­la­dung als Men­to­rin zur Dok­to­ran­den­netz­werk-Tagung des Arbeits­krei­ses für musik­päd­ago­gi­sche For­schung erhielt, freu­te ich mich, die­se The­ma­tik in eine Run­de von erfah­re­nen Musik­päd­ago­gIn­nen aus unter­schied­li­chen Berei­chen hin­ein­tra­gen sowie dis­ku­tie­ren zu dür­fen und neue Anrei­ze zu erhal­ten. Die nach­fol­gen­den Aus­füh­run­gen berich­ten von dem Semi­nar im Okto­ber 2018 – aus Sicht der Semi­nar­lei­tung (Katha­ri­na Brad­ler) sowie der Per­spek­ti­ve eines Teil­neh­men­den und dama­li­gen Mit­glieds der Lei­tung des Dok­to­ran­den­netz­werks (Sebas­ti­an Herbst).
Zu Beginn des Semi­nars stand ein Impuls­vor­trag, der die zen­tra­len Begrif­fe „Diver­si­tät“, „Hete­ro­ge­ni­tät“ und „Inklu­si­on“ beleuch­te­te und kri­tisch hin­ter­frag­te. Zent­ral waren kei­ne bestimm­ten (For­schungs-) Theo­ri­en, son­dern Fra­gen, die sich durch die Beschäf­ti­gung mit dem The­ma erga­ben.

1. Diver­si­tät

Der Begriff ist dem Eng­li­schen („diver­si­ty“) ent­nom­men und wird im Deut­schen häu­fig mit Viel­falt über­setzt. Er geht auf die ame­ri­ka­ni­sche Bür­ger- und Men­schen­rechts­be­we­gung zurück. Damit ver­bun­den sind die For­de­rung nach Gleich­stel­lung aller Men­schen und das Abwen­den von Dis­kri­mi­nie­run­gen. Eine norma­tive Auf­la­dung ist hier spür- bzw. les­bar. Bernd Clau­sen spricht des­halb von einer „Gerichtetheit“,2 die nicht zuletzt durch die UN-Kon­ven­ti­on für Kul­tu­rel­le Viel­falt unter­stützt wird: Viel­falt ist gut, birgt Nut­zen und Chan­cen. Gleich­zei­tig hat der Diver­si­ty-Dis­kurs sei­ne Wur­zeln in der Betriebs­wirt­schaft. Pro­ble­ma­tisch erschei­nen mir daher fol­gen­de Aspek­te:
a) Es wird gera­de in päd­ago­gi­schen Kon­tex­ten ein gewis­ser Druck erzeugt, auf Diver­si­tät ein­ge­hen und die­se ermög­li­chen zu müs­sen. Damit ver­bun­de­ne Hand­lungs­kon­se­quen­zen sind jedoch unklar – und mög­li­cher­wei­se in gewünsch­tem Sinn ohne­hin nicht ver­wirk­lich- bzw. umsetzbar.3
b) Die Idee der För­de­rung von Diver­si­tät ist his­to­risch (und heute?)4 an Pro­fit­stei­ge­rung gekop­pelt.
c) Gera­de im Diver­si­ty-Dis­kurs wer­den Aner­ken­nungs­li­ni­en gezo­gen: Durch die Nen­nung bestimm­ter Merk­ma­le (z. B. Ge­schlecht, Reli­gi­on) wer­den Abwei­chun­gen über­haupt erst hervorgehoben5 und damit immer auch mani­fes­tiert.

2. Hete­ro­ge­ni­tät

Die­ser Begriff ist ähn­lich wie Inklu­sion nicht ohne sei­nen „Gegen­part“ zu den­ken, näm­lich Homo­ge­ni­tät. Unter Hete­ro­ge­ni­tät ist „die Unein­heit­lich­keit der Ele­men­te einer Men­ge hin­sicht­lich eines oder meh­re­rer Merk­ma­le“ bzw. in der Päd­ago­gik die „Unter­schied­lich­keit hin­sicht­lich ver­schie­de­ner Merk­ma­le, die als lern­re­le­vant ein­ge­schätzt werden“6 zu ver­ste­hen. Es bedarf also stets eines ter­ti­um comparationis.7 Nicht sel­ten wird Hete­ro­ge­ni­tät jedoch als etwas Gege­be­nes, Objek­ti­ves und nicht als etwas Gemach­tes betrach­tet.
So erscheint auch der Begriff „hete­ro­ge­ne Grup­pe“ frag­wür­dig: Wer­den die Indi­vi­du­en betrach­tet, ist eine Grup­pe immer hete­ro­gen, da jedes Mit­glied unter­schied­li­che Vor­aus­set­zun­gen mit­bringt. Zudem ist eine Lern­grup­pe immer hete­ro­gen und homo­gen zugleich, weil es sich jeweils um „zuge­schrie­be­ne Eigen­schaf­ten von Gesamtheiten“8 han­delt: In einem Block­flö­ten­un­ter­richt bil­den die Kin­der viel­leicht hin­sicht­lich ihres Alters eine homo­ge­ne Grup­pe, hin­sicht­lich der musi­ka­li­schen Vor­stel­lungs­wel­ten jedoch sind die Mit­glie­der hete­ro­gen.
Die päd­ago­gi­sche For­de­rung, mit Hete­ro­ge­ni­tät pro­duk­tiv umzu­ge­hen, erscheint vor die­sem Hin­ter­grund pro­ble­ma­tisch: Es kommt auf die Per­spek­ti­ve an. Gera­de weni­ger offen­sicht­li­che Fähig­kei­ten von Schü­le­rIn­nen (bestimm­te Hör­fä­hig­kei­ten, ver­ba­le oder kör­per­li­che Aus­drucks­fä­hig­keit von Span­nungs­ver­läu­fen o. Ä.) kön­nen bei der wie­der­hol­ten Set­zung von „übli­chen“ Merk­ma­len wie Alter, Geschlecht, Hal­tung, Spiel­tech­nik leicht über­se­hen wer­den.

3. Inklu­si­on

Auch die­ser Begriff geht auf das Eng­li­sche („inclu­si­on“) zurück. Vor rund 20 Jah­ren wur­de er ins Deut­sche über­tra­gen, weil es für die­sen „Pro­zess der Gestal­tung einer Gesell­schaft, in der jeder Mensch gleich­be­rech­tigt und selbst­be­stimmt an allen Teil­be­rei­chen der Gesell­schaft teil­ha­ben kann“9 kei­nen pas­sen­den Aus­druck zu geben schien. Zur Ver­an­schau­li­chung des Begriffs fin­det sich in Pro­spek­ten, Büchern und im Inter­net häu­fig ein Bild, das Indi­vi­du­en, dar­ge­stellt anhand bun­ter Punk­te, in eine Gemein­schaft „ein­schließt“ (lat. includere).10
Beim Anblick die­ser Gra­fik fra­ge ich mich: Wer zieht hier den Kreis – und um wen? Wer färbt die Punk­te? Muss Gemein­schaft­bil­den immer durch ein Geschlos­sen­sein gekenn­zeich­net sein? Ist nicht das Gemein­schaft­bil­den selbst ein Pro­zess der Homo­ge­ni­sie­rung? War­um ist Homo­ge­ni­sie­rung per se schlecht? Wer darf nicht teil­ha­ben? Wie sind die Gren­zen der Indi­vi­du­en zu ver­ste­hen – wenn das Bedürf­nis des einen an der Gren­ze des ande­ren schei­tert?
Die kri­ti­sche Aus­ein­an­der­set­zung mit den hier dar­ge­stell­ten Begrif­fen zeigt: Die For­de­run­gen an Musik(schul)lehrkräfte sind nicht ohne Wei­te­res umsetz­bar. Hin­ter den Begrif­fen ver­ber­gen sich viel­fäl­ti­ge Fra­gen bis hin zu kon­tro­ver­sen Dis­kur­sen, aus denen nur schwer kon­kre­te metho­disch-­di­dak­ti­sche Kon­se­quen­zen abge­lei­tet wer­den kön­nen. Gera­de die nor­ma­ti­ve Auf­la­dung der Begrif­fe ver­kennt, dass Diver­si­tät (Viel­falt, Ver­schie­den­heit) anzu­stre­ben mög­li­cher­wei­se nicht in sämt­li­chen Kon­tex­ten sinn­voll ist. Die Fra­ge scheint mir viel­mehr, ob die­se Aus­schluss­prin­zi­pi­en, das heißt Grenz­zie­hun­gen regel­mä­ßig hin­ter­fragt und mög­li­cher­wei­se auf­ge­bro­chen bzw. dyna­misch gedacht wer­den kön­nen. Auch Hete­ro­ge­ni­tät aus­schließ­lich posi­tiv zu bewer­ten, ist ange­sichts der Tat­sa­che, dass Hete­ro­ge­ni­tät immer auch Ansichts­sa­che ist, wenig gewinn­brin­gend. Ähn­lich lässt sich Inklu­si­on schwer­lich ohne Exklu­si­on den­ken: Wenn es Ein­schlüs­se in Gemein­schaf­ten gibt, gibt es immer auch ent­spre­chen­de Aus­schlüs­se.
Mei­nes Erach­tens bedarf es daher ­einer Ver­schie­bung der Fra­ge­stel­lung und des Blick­win­kels auf ver­meint­li­che „Pro­ble­me“ (die etwa mit Stich­wör­tern wie Migra­ti­on u. Ä. ver­bun­den sind) – und zwar auf einen Zwi­schen­raum, einen Raum, in dem die Grenz­zie­hun­gen selbst sicht­bar gemacht und the­ma­ti­siert wer­den. Hier­zu gehört auch, Inklu­si­on oder „den Umgang mit“ Hete­ro­ge­ni­tät weni­ger addi­tiv zu ver­ste­hen als etwas, das bis­her nicht zum Berufs­bild von Musik­päd­ago­gIn­nen dazu gehör­te, nun aber hin­zu­kommt.
Hin­ter den ein­gangs genann­ten For­de­run­gen an Leh­ren­de ver­ber­gen sich aus­nahms­los Situa­tio­nen, die den Bezug zu ande­ren the­ma­ti­sie­ren. Es geht um Unter­schie­de, Inter­sub­jek­ti­vi­tät und die Begeg­nung mit (dem) Frem­dem. Statt metho­disch etwas Bestimm­tes umset­zen zu wol­len („Ich gebe mei­nen Schü­le­rIn­nen unter­schied­li­che Auf­ga­ben, des­we­gen gehe ich auf Diver­si­tät ein“), erscheint es mir sinn­vol­ler, Dif­fe­renz und Dif­fe­renz­erfah­run­gen zu betrach­ten.
Dadurch dass wir Tren­nung und Dif­fe­renz ver­nei­nen (sie­he z. B. Pro­jekt­ti­tel wie „Musik ver­bin­det“), kann sie sich noch ver­schär­fen. Wenn Jugend­li­che mit unter­schied­li­chen kul­tu­rel­len Hin­ter­grün­den mit­ein­an­der musi­zie­ren, kann Musik nicht nur ver­bin­den, son­dern auch tren­nen und Über­le­gen­hei­ten herausstellen.11 Der Bezug zu ande­ren, das Sich-Bezie­hen und Re-Agie­ren auf­ein­an­der hat unwei­ger­lich etwas mit Domi­nanz zu tun. Die­ter Mersch for­mu­liert es fol­gen­der­ma­ßen: „Ver­ständ­nis oder Ver­söh­nung wie die Fort­set­zung des Dia­logs kön­nen ihrer­seits zu Gewalt wer­den: Sie zen­sie­ren die Kluft, zäh­men das Unlös­ba­re und glät­ten die Unter­schie­de. Sie nivel­lie­ren ein Stück weit die Anders­heit des Ande­ren, die sich als Spal­tung, als Abgrund zeigt und sich nicht ver­söh­nen lässt.“12
Hier­auf müss­te mei­nes Erach­tens sen­si­bler ein­ge­gan­gen wer­den. Was ist mit dem Unlös­ba­ren? Mit dem „Abgrund“, dem Nicht-Ver­steh­ba­ren? Frucht­ba­re Über­le­gun­gen – ohne einen „Lösungs­an­spruch“ erhe­ben zu wol­len – schei­nen mir hier zu sein:
a) die Pro­zes­se selbst (des Bezug­neh­mens, der Grenz­zie­hung etc.) aus phä­no­me­no­lo­gi­scher Sicht zu erörtern,13
b) Dif­fe­renz als Denk-, Hand­lungs- und Ge­schehensraum14 zu defi­nie­ren, Grenz­ziehungen bzw. Dif­fe­ren­zen nicht als schar­fe Trenn­li­nie, son­dern als dyna­misch zu erachten,15
c) Aner­ken­nung nach Nico­le Bal­zer und Nor­bert Ricken16 als ana­ly­tisch zu betrach­ten, das heißt Aner­ken­nungs­pro­zes­se zu the­ma­ti­sie­ren statt Aner­ken­nung als aus­nahms­los posi­tiv zu bewer­ten,
d) Musi­zie­ren sowie Unter­rich­ten als per­for­ma­ti­ven Akt zu ver­ste­hen, das Musi­zie­ren als Ereig­nis zu deu­ten, das unwi­der­ruf­lich, schwer beschreib­bar ist und auch Domi­nanz- bzw. Macht­ver­hält­nis­se zeigt.
Die hier skiz­zier­ten Über­le­gun­gen, Ide­en und Vor­schlä­ge bat ich die Dok­to­ran­dIn­nen zu dis­ku­tie­ren. Als Grund­la­ge for­mu­lier­te ich fol­gen­de Fra­gen: Was ist Dif­fe­renz? Was bedeu­tet Dif­fe­renz in Musik­(schul)kontexten? Wie kann ein Per­spek­ti­ven­wech­sel aus­se­hen? Jen­seits von Diver­si­ty-Kate­go­ri­en? Ist ein Den­ken, Spre­chen und Han­deln jen­seits von Kate­go­ri­en über­haupt mög­lich? Wie kön­nen Leh­ren­de mit der „Spal­tung“, dem „Abgrund“ (Mersch) umge­hen? Mit der Nicht-Steu­er­bar­keit bzw. dem Wider­fahr­nis von (mu­sikalischen/unterrichtlichen) Ereig­nis­sen? Wie gelan­ge ich von einer phä­no­me­no­lo­gi­schen bzw. deskrip­ti­ven auf eine nor­ma­ti­ve Ebe­ne? Und vice ver­sa?

Aus der Dis­kus­si­on

Sebas­ti­an Herbst
In der Dis­kus­si­on wur­de deut­lich, dass das Nach­den­ken, Aus­tau­schen und Dis­ku­tie­ren über die Ver­wen­dung von Begrif­fen wie Inklu­si­on, Hete­ro­ge­ni­tät und Diver­si­tät, die immer auch einen nor­ma­ti­ven Kern in sich tra­gen, von gro­ßer Bedeu­tung ist. Gegen­wär­tig erfährt zum Bei­spiel der Inklu­si­ons­be­griff durch die nicht immer gelun­ge­ne poli­ti­sche Aus­ge­stal­tung häu­fig Ableh­nung im Dis­kurs. Und wäh­rend Hete­ro­ge­ni­tät viel­leicht eher als Zustand ver­stan­den wird, wird Diver­si­tät mög­li­cher­wei­se als Umgang mit Viel­falt ver­stan­den, in dem ein Pro­zess in den Blick genom­men wird, der die­se Viel­falt nutz­bar macht.
Dif­fe­renz lässt sich jedoch auch nega­tiv ver­ste­hen, weist es in der Mathe­ma­tik doch auf das Ergeb­nis einer Sub­trak­ti­on hin und drückt nicht zuletzt auch die Ent­fer­nung von zwei Orten, Gegen­stän­den oder Per­so­nen zuein­an­der aus. Sehr wohl ist es natür­lich aber auch mög­lich, die­se Dif­fe­renz posi­tiv zu ver­ste­hen, denn Dif­fe­renz in der Bedeu­tung, dass etwas aus­ein­an­der­ge­tra­gen wird, bedeu­tet zugleich, dass auch wie­der etwas zusam­men­ge­tra­gen wer­den kann. Die recht kon­tro­ver­sen Dis­kur­se wahr­zu­neh­men und zu reflek­tie­ren ist für die päd­ago­gi­sche sowie bil­dungs­po­li­ti­sche Arbeit uner­läss­lich. Nega­ti­ve, aber auch ext­rem posi­tiv auf­ge­la­de­ne Begrif­fe erwei­sen sich dabei oft als pro­ble­ma­tisch. In der Dis­kus­si­on unter den Dok­to­ran­dIn­nen schien zum Bei­spiel der Diver­si­täts­be­griff ein eher neu­tra­ler Begriff zu sein, mit dem weni­ger emo­tio­nal auf­ge­la­den ope­riert wer­den kann.
Neben einer dis­kurs­ana­ly­ti­schen Betrach­tung der Begrif­fe stellt sich für die unter­richt­li­che Pra­xis jedoch die Fra­ge, wel­che Dif­fe­ren­zen über­haupt rele­vant für unter­richt­li­ches Han­deln im Musik(schul)unterricht sind und wel­che Kri­te­ri­en für Dif­fe­renz dabei ange­legt wer­den. Haben sich die rele­van­ten Dif­fe­renz­merk­ma­le für den Musik(schul)unterricht even­tu­ell ver­än­dert oder ver­stärkt? Und inwie­fern hängt viel­leicht auch eine Ver­än­de­rung des Bewusst­seins dafür mit der Wahr­neh­mung von Dif­fe­renz zusam­men?
Wich­tig ist hier eine Sen­si­bi­li­sie­rung der Leh­ren­den auf die­ser Ebe­ne, denn Schü­le­rIn­nen kön­nen in ganz unter­schied­li­cher Wei­se anders sein. Jeder trägt meh­re­re Anders­hei­ten in sich, sodass von einem abge­schlos­se­nen Iden­ti­täts­be­griff Abstand zu neh­men ist. Die leis­tungs­be­zo­ge­ne Ein­tei­lung der Schü­le­rIn­nen in den soge­nann­ten Kern­fä­chern der Schu­le gilt bei­spiels­wei­se in kei­ner Wei­se aus­nahms­los für den Musik­schul­un­ter­richt.
Eben­so las­sen sich kaum ver­all­ge­mei­ner­ba­re Aus­sa­gen über Hand­lung im Unter­richt tref­fen. Situa­tio­nen müs­sen aus­ge­hal­ten wer­den und sind im situa­ti­ven Moment neu zu klä­ren. Eine ange­mes­se­ne Hal­tung von Leh­ren­den wird die­je­ni­ge sein, die Dif­fe­renz dyna­misch lebt. Daher gilt es, Leh­ren­de in Wahr­neh­mung und Refle­xi­on zu schu­len, wobei hier ins­be­son­de­re der Blick auf Spra­che und Kom­mu­ni­ka­ti­on wesent­lich ist.
Das soll jedoch nicht hei­ßen, dass man nicht auch etwas komisch oder irri­tie­rend fin­den dürf­te. Dif­fe­renz muss auch nicht immer zwangs­wei­se aus­ge­han­delt wer­den, vor allem nicht mit dem zwin­gen­den Ziel der Ver­söh­nung und Anglei­chung, denn genau das macht Iden­ti­tä­ten aus. Und schließ­lich stellt sich noch die Fra­ge, war­um Exklu­si­on nicht eigent­lich auch ok ist? Wich­ti­ger scheint doch die Beschäf­ti­gung damit zu sein, wie ich Exklu­si­on, Exklu­si­ons­pro­zes­se sowie Exklu­sionskriterien betrach­te, ver­ste­he, aus­hand­le und mit die­sen umge­he. Auch Exklu­si­on lässt sich eben dyna­misch im Sin­ne von Dif­fe­renz ver­ste­hen, indem man akzep­tiert, dass etwas anders sein kann, die­ses Anders­sein aber ver­än­der­bar ist.

Aus­blick

Katha­ri­na Brad­ler und Sebas­ti­an Herbst
Was neh­men wir aus die­ser Dis­kus­si­on mit? Das Gespräch hat bestä­tigt, dass es kei­ne Rezep­te für gelun­ge­nen Unter­richt geben kann und die ver­meint­li­chen (An)­Forderungen an Musik­schul­leh­ren­de dif­fe­ren­ziert bespro­chen und behan­delt wer­den müs­sen. Ein wesent­li­cher Aspekt in Unter­richts­si­tua­tio­nen ist und bleibt die Kom­mu­ni­ka­ti­on – etwa mit Schü­le­rIn­nen und Eltern. Aber auch über die Unter­richts­si­tua­ti­on hin­aus spielt die­se eine ent­schei­den­de Rol­le: So sind Gesprä­che mit Kol­le­gIn­nen und auf insti­tu­tio­nel­ler Ebe­ne eben­so wich­tig. Der Wert sich bei­spiels­wei­se in Form von kol­le­gia­lem Aus­tausch oder kol­le­gia­len Bera­tun­gen gemein­sam auf eine Meta­ebe­ne zu bege­ben, kann hier kaum über­schätzt wer­den – gera­de im Hin­blick dar­auf, dass Kom­mu­ni­ka­ti­on immer auch Macht­struk­tu­ren wider­spie­gelt. Es ist daher außer­dem wich­tig, aus den „eige­nen“ Musi­ker-/Künst­ler-Krei­sen her­aus­zu­tre­ten und zum Bei­spiel mit Poli­ti­ke­rIn­nen ins Gespräch zu kom­men. Viel­leicht gibt es Mög­lich­kei­ten, Begrif­fe weni­ger nor­ma­tiv auf­zu­la­den? Sodass Leh­ren­de nicht zum „schlech­ten Men­schen“ wer­den, wenn sie exklu­die­ren? Oder nicht mit einer „Umset­zungs­rol­le“ behaf­tet wer­den, in der es ver­meint­li­che Pro­gram­me, Metho­den o. Ä. aus­zu­füh­ren gilt. Dazu gehört auch, Akzep­tanz für die Tat­sa­che zu ent­wi­ckeln, dass ein kom­plett dis­kri­mi­nie­rungs­frei­es Agie­ren kaum mög­lich ist – weder im Unter­richt noch dar­über hin­aus.
Ein wich­ti­ges Ele­ment der Musik­schul­leh­rer­bil­dung soll­te dar­über hin­aus Refle­xi­on mit dem Ziel der Her­aus­bil­dung von Musik­schul­leh­ren­den als kom­pe­ten­te und refle­xi­ve Prak­ti­ke­rIn­nen sein.17 Sie ist ent­schei­dend für pro­fes­sio­nel­les Han­deln, indem sie Leh­ren­den ermög­licht, Her­aus­for­de­run­gen der Pra­xis durch die Ent­wick­lung von Hand­lungs­al­ter­na­ti­ven selbst zu bewältigen18 sowie in den nicht-stan­dar­di­sier­ba­ren und durch Anti­no­mi­en gepräg­ten Unter­richts­si­tua­tio­nen hand­lungs­fä­hig zu bleiben.19
Wei­ter gilt es zu beden­ken: Auch heu­te noch ist der Dis­kurs um Chan­cen­gleich­heit (auch in der Musik­päd­ago­gik) oft an Wirt­schafts­ak­teu­re gekop­pelt, die die­sen ent­schei­dend mit­prä­gen: För­der­gel­der wer­den für bestimm­te musi­ka­li­sche Pro­jek­te ver­ge­ben und arbei­ten mit ent­spre­chen­den (nor­ma­ti­ven) Sur­ro­ga­ten (etwa Musik als „Heils­brin­ge­rin“, die alle Men­schen mit­ein­an­der ver­bin­det). Hier gilt es von­sei­ten der musik­päd­ago­gi­schen Akteu­re, sich ent­spre­chend zu posi­tio­nie­ren und zu ver­su­chen, steu­ernd ein­zu­grei­fen, das heißt sys­tem­kri­tisch zu spre­chen und zu han­deln.
Von dem ein­gangs ange­spro­che­nen Gefühl, etwas Bestimm­tes leis­ten zu müs­sen, soll­ten sich Leh­ren­de ent­las­ten und mit Selbst­ver­trau­en und Ver­stand den eige­nen Unter­richt sowie die künst­le­ri­sche Pra­xis ste­tig wei­ter­ent­wi­ckeln. Zen­tral hier­für sind die Refle­xi­on der eige­nen Hal­tung und der eige­nen Wahr­neh­mung.

1 s. z. B. Papie­re des VdM: Grund­satz­pro­gramm 2016, www.musikschulen.de/medien/doks/vdm/ grundsatzprogramm.pdf (16.10.2017); Leit­bild der öffent­li­chen Musik­schu­len im Ver­band deut­scher Musik­schu­len (VdM) 2015, www.musikschulen.de/ medien/doks/Positionen_Erklaerungen/leitbild_vdm-musikschulen.pdf (19.07.2016); Pots­da­mer Erklä­rung 2014, www.musikschulen.de/medien/ doks/vdm/potsdamer_erklaerung_inklusionspapier.pdf (16.10.2017).
2 Bernd Clau­sen: „‚Viel­falt’ in musik­päd­ago­gi­schen Dis­kur­sen“, in: Bir­git Jank/José A. Rodríguez-­Qui­les: Per­spek­ti­ven einer Inter­kul­tu­rel­len Musik­pädagogik, Pots­dam 2009, S. 132.
3 zum Aspekt der Umsetz­bar­keit sie­he Franz Kas­par Krö­nig: „Inklu­si­ve Musik­päd­ago­gik in der ver­wal­te­ten Welt. Vom ‚Umgang mit’ Viel­falt“,
in: Katha­ri­na Brad­ler (Hg.): Viel­falt im Musizier­unterricht. Theo­re­ti­sche Zugän­ge und prak­ti­sche Anre­gun­gen, Mainz 2016, S. 121–133.
4 „Zur Ver­bin­dung von For­de­run­gen nach Diver­si­tät und Wirt­schafts­ak­teu­ren“ sie­he Franz Kas­par Krö­nig, in: Ivo Ignaz Berg/Hanna Lindmaier/Peter Röb­ke: Vor­zei­chen­wech­sel, i. V.
5 vgl. hier­zu Johann Hon­nens, Johann: „Ver­bin­det Musik? Anner­ken­nungs­theo­re­ti­sche Über­le­gun­gen zum Leit­bild der Musik­schu­len“, in: Brad­ler, a. a. O., S. 93–105 sowie Katha­ri­na Brad­ler: „Viel­falt als Chan­ce! Auch (k)eine Lösung? Eini­ge kri­ische Anmer­kun­gen zu gegen­wär­ti­gen For­de­run­gen in der Musik­päd­ago­gik“, in: Berg/Lindmaier/ Röb­ke, ebd.
6 Karl­heinz Rebel: Hete­ro­ge­ni­tät als Chan­ce nut­zen ler­nen, Bad Heil­brunn 2011, S. 15.
7 vgl. Katha­ri­na Wal­gen­bach: Hete­ro­ge­ni­tät – Inter­sek­tio­na­li­tät – Diver­si­ty in der Erziehungs­wissenschaft, Opla­den 2014, S. 13.
8 Tho­mas Ott: „Hete­ro­ge­ni­tät und Dia­log. Ler­nen am und vom Ande­ren als wech­sel­sei­ti­ges Zuer­ken­nen von Eigen­sinn“, in: Dis­kus­si­on Musik­pädagogik 55/2012, S. 4.
9 Irm­gard Merkt: „Inklu­si­on üben – und musi­zie­ren. Brei­ten­bil­dung, Talent­för­de­rung und Pro­fes­sionalisierung von Men­schen mit Behin­de­run­gen an Musik­schu­len“, in: üben & musi­zie­ren 1/2016, S. 16.
10 http://inklusion-verein.de/der-verein/inklusion
11 s. hier­zu Hon­nens, a. a. O.
12 Die­ter Mersch: „Die Fra­ge der Alteri­tät. Chias­mus, Dif­fe­renz und die Wen­dung des Bezugs“, http://dieter-mersch.de/Texte/PDF-s (26.7.2018),
S. 4, Her­vor­he­bung im Ori­gi­nal.
13 s. aus­führ­li­cher hier­zu in Brad­ler 2019 (i. V.).
14 s. hier­zu Brad­ler 2016 und Brad­ler 2019 (i. V.).
15 mehr hier­zu auch in Brad­ler 2019 (i. V.).
16 Nico­le Balzer/Norbert Ricken: „Aner­ken­nung als päd­ago­gi­sches Pro­blem. Mar­kie­run­gen im erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­chen Dis­kurs“, in: Alfred Schäfer/Christiane Thomp­son (Hg.): Aner­ken­nung, Pader­born 2010, S. 35–87.
17 vgl. Sebas­ti­an Herbst: „Prak­ti­sche Theo­rie und theo­re­ti­sche Pra­xis for­schend ent­de­cken. Per­spek­ti­ven und Mög­lich­kei­ten des (musik-)unterricht­lichen Kom­pe­tenz­er­werbs Lehramts­studierender im Rah­men des Pra­xis­se­mes­ters“, in: Tho­mas Kret­ten­au­er/Hans-Ulrich Schä­fer-Lem­be­ck/S­te­fan Zöll­ner-Dress­ler: Musiklehrer*innenbildung: Ver­änderungen und Kon­tex­te. Bei­trä­ge der Koope­ra­ti­ven Tagung 2018, Mün­chen 2018, S. 266.
18 Sebas­ti­an Herbst: „‚Auf vie­le Ide­en wäre ich allei­ne nicht gekom­men’. Ver­än­de­rung indi­vi­du­el­ler Ent­wick­lungs­zie­le durch Video(selbst)analyse und Kol­le­gia­le Fall­be­ra­tung im Pra­xis­se­mes­ter“, in: Maria Degeling/Nadine Franken/Stefan Freund/ Sil­via Greiten/Daniela Neuhaus/Judith Schel­len­bach-Zell (Hg.): Her­aus­for­de­rung Kohä­renz: Pra­xis­pha­sen in der uni­ver­si­tä­ren Leh­rer­bil­dung. Bil­dungs­wis­sen­schaft­li­che und fach­di­dak­ti­sche Per­spek­ti­ven, Bad Heil­brunn, i. V.
19 vgl. Man­dy Schief­ner-Rohs: „For­schen­des Ler­nen in der Leh­re­rin­nen- und Leh­rer­bil­dung. Mög­lich­kei­ten der Ver­bin­dung zwi­schen Hoch­schu­le und Schu­le sowie Theo­rie und Pra­xis“, in: Peter Tremp (Hg.): For­schungs­ori­en­tie­rung und Berufs­bezug im Stu­di­um. Hoch­schu­len als Orte der Wis­sens­ge­ne­rie­rung und der Vor­struk­tu­rie­rung von Berufs­tä­tig­keit, Bie­le­feld 2017, S. 180.