Diversität und kein Ende

Katharina Bradler
Als ich vergangenes Jahr die Einladung als Mentorin zur Doktorandennetzwerk-Tagung des Arbeitskreises für musikpädagogische Forschung erhielt, freute ich mich, diese Thematik in eine Runde von erfahrenen MusikpädagogInnen aus unterschiedlichen Bereichen hineintragen sowie diskutieren zu dürfen und neue Anreize zu erhalten. Die nachfolgenden Ausführungen berichten von dem Seminar im Oktober 2018 – aus Sicht der Seminarleitung (Katharina Bradler) sowie der Perspektive eines Teilnehmenden und damaligen Mitglieds der Leitung des Doktorandennetzwerks (Sebastian Herbst).
Zu Beginn des Seminars stand ein Impulsvortrag, der die zentralen Begriffe „Diversität“, „Heterogenität“ und „Inklusion“ beleuchtete und kritisch hinterfragte. Zent­ral waren keine bestimmten (Forschungs-) Theorien, sondern Fragen, die sich durch die Beschäftigung mit dem Thema ergaben.

1. Diversität

Der Begriff ist dem Englischen („diversity“) entnommen und wird im Deutschen häufig mit Vielfalt übersetzt. Er geht auf die amerikanische Bürger- und Menschenrechtsbewegung zurück. Damit verbunden sind die Forderung nach Gleichstellung aller Menschen und das Abwenden von Diskriminierungen. Eine norma­tive Aufladung ist hier spür- bzw. lesbar. Bernd Clausen spricht deshalb von einer „Gerichtetheit“,2 die nicht zuletzt durch die UN-Konvention für Kulturelle Vielfalt unterstützt wird: Vielfalt ist gut, birgt Nutzen und Chancen. Gleichzeitig hat der Diversity-Diskurs seine Wurzeln in der Betriebswirtschaft. Problematisch erscheinen mir daher folgende Aspekte:
a) Es wird gerade in pädagogischen Kontexten ein gewisser Druck erzeugt, auf Diversität eingehen und diese ermöglichen zu müssen. Damit verbundene Handlungskonsequenzen sind jedoch unklar – und möglicherweise in gewünschtem Sinn ohnehin nicht verwirklich- bzw. umsetzbar.3
b) Die Idee der Förderung von Diversität ist historisch (und heute?)4 an Profitsteigerung gekoppelt.
c) Gerade im Diversity-Diskurs werden Anerkennungslinien gezogen: Durch die Nennung bestimmter Merkmale (z. B. Ge­schlecht, Religion) werden Abweichungen überhaupt erst hervorgehoben5 und damit immer auch manifestiert.

2. Heterogenität

Dieser Begriff ist ähnlich wie Inklu­sion nicht ohne seinen „Gegenpart“ zu denken, nämlich Homogenität. Unter Heterogenität ist „die Uneinheitlichkeit der Elemente einer Menge hinsichtlich eines oder mehrerer Merkmale“ bzw. in der Pädagogik die „Unterschiedlichkeit hinsichtlich verschiedener Merkmale, die als lernrelevant eingeschätzt werden“6 zu verstehen. Es bedarf also stets eines tertium comparationis.7 Nicht selten wird Heterogenität jedoch als etwas Gegebenes, Objektives und nicht als etwas Gemachtes betrachtet.
So erscheint auch der Begriff „heterogene Gruppe“ fragwürdig: Werden die Individuen betrachtet, ist eine Gruppe immer heterogen, da jedes Mitglied unterschiedliche Voraussetzungen mitbringt. Zudem ist eine Lerngruppe immer heterogen und homogen zugleich, weil es sich jeweils um „zugeschriebene Eigenschaften von Gesamtheiten“8 handelt: In einem Blockflötenunterricht bilden die Kinder vielleicht hinsichtlich ihres Alters eine homogene Gruppe, hinsichtlich der musikalischen Vorstellungswelten jedoch sind die Mitglieder heterogen.
Die pädagogische Forderung, mit Heterogenität produktiv umzugehen, erscheint vor diesem Hintergrund problematisch: Es kommt auf die Perspektive an. Gerade weniger offensichtliche Fähigkeiten von SchülerInnen (bestimmte Hörfähigkeiten, verbale oder körperliche Ausdrucksfähigkeit von Spannungsverläufen o. Ä.) können bei der wiederholten Setzung von „üblichen“ Merkmalen wie Alter, Geschlecht, Haltung, Spieltechnik leicht übersehen werden.

3. Inklusion

Auch dieser Begriff geht auf das Englische („inclusion“) zurück. Vor rund 20 Jahren wurde er ins Deutsche übertragen, weil es für diesen „Prozess der Gestaltung einer Gesellschaft, in der jeder Mensch gleichberechtigt und selbstbestimmt an allen Teilbereichen der Gesellschaft teilhaben kann“9 keinen passenden Ausdruck zu geben schien. Zur Veranschaulichung des Begriffs findet sich in Prospekten, Büchern und im Internet häufig ein Bild, das Individuen, dargestellt anhand bunter Punkte, in eine Gemeinschaft „einschließt“ (lat. includere).10
Beim Anblick dieser Grafik frage ich mich: Wer zieht hier den Kreis – und um wen? Wer färbt die Punkte? Muss Gemeinschaftbilden immer durch ein Geschlossensein gekennzeichnet sein? Ist nicht das Gemeinschaftbilden selbst ein Prozess der Homogenisierung? Warum ist Homogenisierung per se schlecht? Wer darf nicht teilhaben? Wie sind die Grenzen der Individuen zu verstehen – wenn das Bedürfnis des einen an der Grenze des anderen scheitert?
Die kritische Auseinandersetzung mit den hier dargestellten Begriffen zeigt: Die Forderungen an Musik(schul)lehrkräfte sind nicht ohne Weiteres umsetzbar. Hinter den Begriffen verbergen sich vielfältige Fragen bis hin zu kontroversen Diskursen, aus denen nur schwer konkrete methodisch-­didaktische Konsequenzen abgeleitet werden können. Gerade die normative Aufladung der Begriffe verkennt, dass Diversität (Vielfalt, Verschiedenheit) anzustreben möglicherweise nicht in sämtlichen Kontexten sinnvoll ist. Die Frage scheint mir vielmehr, ob diese Ausschlussprinzipien, das heißt Grenzziehungen regelmäßig hinterfragt und möglicherweise aufgebrochen bzw. dynamisch gedacht werden können. Auch Heterogenität ausschließlich positiv zu bewerten, ist angesichts der Tatsache, dass Heterogenität immer auch Ansichtssache ist, wenig gewinnbringend. Ähnlich lässt sich Inklusion schwerlich ohne Exklusion denken: Wenn es Einschlüsse in Gemeinschaften gibt, gibt es immer auch entsprechende Ausschlüsse.
Meines Erachtens bedarf es daher ­einer Verschiebung der Fragestellung und des Blickwinkels auf vermeintliche „Probleme“ (die etwa mit Stichwörtern wie Migration u. Ä. verbunden sind) – und zwar auf einen Zwischenraum, einen Raum, in dem die Grenzziehungen selbst sichtbar gemacht und thematisiert werden. Hierzu gehört auch, Inklusion oder „den Umgang mit“ Heterogenität weniger additiv zu verstehen als etwas, das bisher nicht zum Berufsbild von MusikpädagogInnen dazu gehörte, nun aber hinzukommt.
Hinter den eingangs genannten Forderungen an Lehrende verbergen sich ausnahmslos Situationen, die den Bezug zu anderen thematisieren. Es geht um Unterschiede, Intersubjektivität und die Begegnung mit (dem) Fremdem. Statt methodisch etwas Bestimmtes umsetzen zu wollen („Ich gebe meinen SchülerInnen unterschiedliche Aufgaben, deswegen gehe ich auf Diversität ein“), erscheint es mir sinnvoller, Differenz und Differenzerfahrungen zu betrachten.
Dadurch dass wir Trennung und Differenz verneinen (siehe z. B. Projekttitel wie „Musik verbindet“), kann sie sich noch verschärfen. Wenn Jugendliche mit unterschiedlichen kulturellen Hintergründen miteinander musizieren, kann Musik nicht nur verbinden, sondern auch trennen und Überlegenheiten herausstellen.11 Der Bezug zu anderen, das Sich-Beziehen und Re-Agieren aufeinander hat unweigerlich etwas mit Dominanz zu tun. Dieter Mersch formuliert es folgendermaßen: „Verständnis oder Versöhnung wie die Fortsetzung des Dialogs können ihrerseits zu Gewalt werden: Sie zensieren die Kluft, zähmen das Unlösbare und glätten die Unterschiede. Sie nivellieren ein Stück weit die Andersheit des Anderen, die sich als Spaltung, als Abgrund zeigt und sich nicht versöhnen lässt.“12
Hierauf müsste meines Erachtens sensibler eingegangen werden. Was ist mit dem Unlösbaren? Mit dem „Abgrund“, dem Nicht-Verstehbaren? Fruchtbare Überlegungen – ohne einen „Lösungsanspruch“ erheben zu wollen – scheinen mir hier zu sein:
a) die Prozesse selbst (des Bezugnehmens, der Grenzziehung etc.) aus phänomenologischer Sicht zu erörtern,13
b) Differenz als Denk-, Handlungs- und Ge­schehensraum14 zu definieren, Grenz­ziehungen bzw. Differenzen nicht als schar­fe Trennlinie, sondern als dynamisch zu erachten,15
c) Anerkennung nach Nicole Balzer und Norbert Ricken16 als analytisch zu betrachten, das heißt Anerkennungsprozesse zu thematisieren statt Anerkennung als ausnahmslos positiv zu bewerten,
d) Musizieren sowie Unterrichten als performativen Akt zu verstehen, das Musizieren als Ereignis zu deuten, das unwiderruflich, schwer beschreibbar ist und auch Dominanz- bzw. Machtverhältnisse zeigt.
Die hier skizzierten Überlegungen, Ideen und Vorschläge bat ich die DoktorandInnen zu diskutieren. Als Grundlage formulierte ich folgende Fragen: Was ist Differenz? Was bedeutet Differenz in Musik­(schul)kontexten? Wie kann ein Perspektivenwechsel aussehen? Jenseits von Diversity-Kategorien? Ist ein Denken, Sprechen und Handeln jenseits von Kategorien überhaupt möglich? Wie können Lehrende mit der „Spaltung“, dem „Abgrund“ (Mersch) umgehen? Mit der Nicht-Steuerbarkeit bzw. dem Widerfahrnis von (mu­sikalischen/unterrichtlichen) Ereignissen? Wie gelange ich von einer phänomenologischen bzw. deskriptiven auf eine normative Ebene? Und vice versa?

Aus der Diskussion

Sebastian Herbst
In der Diskussion wurde deutlich, dass das Nachdenken, Austauschen und Diskutieren über die Verwendung von Begriffen wie Inklusion, Heterogenität und Diversität, die immer auch einen normativen Kern in sich tragen, von großer Bedeutung ist. Gegenwärtig erfährt zum Beispiel der Inklusionsbegriff durch die nicht immer gelungene politische Ausgestaltung häufig Ablehnung im Diskurs. Und während Heterogenität vielleicht eher als Zustand verstanden wird, wird Diversität möglicherweise als Umgang mit Vielfalt verstanden, in dem ein Prozess in den Blick genommen wird, der diese Vielfalt nutzbar macht.
Differenz lässt sich jedoch auch negativ verstehen, weist es in der Mathematik doch auf das Ergebnis einer Subtraktion hin und drückt nicht zuletzt auch die Entfernung von zwei Orten, Gegenständen oder Personen zueinander aus. Sehr wohl ist es natürlich aber auch möglich, diese Differenz positiv zu verstehen, denn Differenz in der Bedeutung, dass etwas auseinandergetragen wird, bedeutet zugleich, dass auch wieder etwas zusammengetragen werden kann. Die recht kontroversen Diskurse wahrzunehmen und zu reflektieren ist für die pädagogische sowie bildungspolitische Arbeit unerlässlich. Negative, aber auch ext­rem positiv aufgeladene Begriffe erweisen sich dabei oft als problematisch. In der Diskussion unter den DoktorandInnen schien zum Beispiel der Diversitätsbegriff ein eher neutraler Begriff zu sein, mit dem weniger emotional aufgeladen operiert werden kann.
Neben einer diskursanalytischen Betrachtung der Begriffe stellt sich für die unterrichtliche Praxis jedoch die Frage, welche Differenzen überhaupt relevant für unterrichtliches Handeln im Musik(schul)unterricht sind und welche Kriterien für Differenz dabei angelegt werden. Haben sich die relevanten Differenzmerkmale für den Musik(schul)unterricht eventuell verändert oder verstärkt? Und inwiefern hängt vielleicht auch eine Veränderung des Bewusstseins dafür mit der Wahrnehmung von Differenz zusammen?
Wichtig ist hier eine Sensibilisierung der Lehrenden auf dieser Ebene, denn SchülerInnen können in ganz unterschiedlicher Weise anders sein. Jeder trägt mehrere Andersheiten in sich, sodass von einem abgeschlossenen Identitätsbegriff Abstand zu nehmen ist. Die leistungsbezogene Einteilung der SchülerInnen in den sogenannten Kernfächern der Schule gilt beispielsweise in keiner Weise ausnahmslos für den Musikschulunterricht.
Ebenso lassen sich kaum verallgemeinerbare Aussagen über Handlung im Unterricht treffen. Situationen müssen ausgehalten werden und sind im situativen Moment neu zu klären. Eine angemessene Haltung von Lehrenden wird diejenige sein, die Differenz dynamisch lebt. Daher gilt es, Lehrende in Wahrnehmung und Reflexion zu schulen, wobei hier insbesondere der Blick auf Sprache und Kommunikation wesentlich ist.
Das soll jedoch nicht heißen, dass man nicht auch etwas komisch oder irritierend finden dürfte. Differenz muss auch nicht immer zwangsweise ausgehandelt werden, vor allem nicht mit dem zwingenden Ziel der Versöhnung und Angleichung, denn genau das macht Identitäten aus. Und schließlich stellt sich noch die Frage, warum Exklusion nicht eigentlich auch ok ist? Wichtiger scheint doch die Beschäftigung damit zu sein, wie ich Exklusion, Exklusionsprozesse sowie Exklu­sionskriterien betrachte, verstehe, aushandle und mit diesen umgehe. Auch Exklusion lässt sich eben dynamisch im Sinne von Differenz verstehen, indem man akzeptiert, dass etwas anders sein kann, dieses Anderssein aber veränderbar ist.

Ausblick

Katharina Bradler und Sebastian Herbst
Was nehmen wir aus dieser Diskussion mit? Das Gespräch hat bestätigt, dass es keine Rezepte für gelungenen Unterricht geben kann und die vermeintlichen (An)­Forderungen an Musikschullehrende differenziert besprochen und behandelt werden müssen. Ein wesentlicher Aspekt in Unterrichtssituationen ist und bleibt die Kommunikation – etwa mit SchülerInnen und Eltern. Aber auch über die Unterrichtssituation hinaus spielt diese eine entscheidende Rolle: So sind Gespräche mit KollegInnen und auf institutioneller Ebene ebenso wichtig. Der Wert sich beispielsweise in Form von kollegialem Austausch oder kollegialen Beratungen gemeinsam auf eine Metaebene zu begeben, kann hier kaum überschätzt werden – gerade im Hinblick darauf, dass Kommunikation immer auch Machtstrukturen widerspiegelt. Es ist daher außerdem wichtig, aus den „eigenen“ Musiker-/Künstler-Kreisen herauszutreten und zum Beispiel mit PolitikerInnen ins Gespräch zu kommen. Vielleicht gibt es Möglichkeiten, Begriffe weniger normativ aufzuladen? Sodass Lehrende nicht zum „schlechten Menschen“ werden, wenn sie exkludieren? Oder nicht mit einer „Umsetzungsrolle“ behaftet werden, in der es vermeintliche Programme, Methoden o. Ä. auszuführen gilt. Dazu gehört auch, Akzeptanz für die Tatsache zu entwickeln, dass ein komplett diskriminierungsfreies Agieren kaum möglich ist – weder im Unterricht noch darüber hinaus.
Ein wichtiges Element der Musikschullehrerbildung sollte darüber hinaus Reflexion mit dem Ziel der Herausbildung von Musikschullehrenden als kompetente und reflexive PraktikerInnen sein.17 Sie ist entscheidend für professionelles Handeln, indem sie Lehrenden ermöglicht, Herausforderungen der Praxis durch die Entwicklung von Handlungsalternativen selbst zu bewältigen18 sowie in den nicht-standardisierbaren und durch Antinomien geprägten Unterrichtssituationen handlungsfähig zu bleiben.19
Weiter gilt es zu bedenken: Auch heute noch ist der Diskurs um Chancengleichheit (auch in der Musikpädagogik) oft an Wirtschaftsakteure gekoppelt, die diesen entscheidend mitprägen: Fördergelder wer­den für bestimmte musikalische Projekte vergeben und arbeiten mit entsprechenden (normativen) Surrogaten (etwa Musik als „Heilsbringerin“, die alle Menschen miteinander verbindet). Hier gilt es vonseiten der musikpädagogischen Akteure, sich entsprechend zu positionieren und zu versuchen, steuernd einzugreifen, das heißt systemkritisch zu sprechen und zu handeln.
Von dem eingangs angesprochenen Gefühl, etwas Bestimmtes leisten zu müssen, sollten sich Lehrende entlasten und mit Selbstvertrauen und Verstand den eigenen Unterricht sowie die künstlerische Praxis stetig weiterentwickeln. Zentral hierfür sind die Reflexion der eigenen Haltung und der eigenen Wahrnehmung.

1 s. z. B. Papiere des VdM: Grundsatzprogramm 2016, www.musikschulen.de/medien/doks/vdm/ grundsatzprogramm.pdf (16.10.2017); Leitbild der öffentlichen Musikschulen im Verband deutscher Musikschulen (VdM) 2015, www.musikschulen.de/ medien/doks/Positionen_Erklaerungen/leitbild_vdm-musikschulen.pdf (19.07.2016); Potsdamer Erklärung 2014, www.musikschulen.de/medien/ doks/vdm/potsdamer_erklaerung_inklusionspapier.pdf (16.10.2017).
2 Bernd Clausen: „‚Vielfalt’ in musikpädagogischen Diskursen“, in: Birgit Jank/José A. Rodríguez-­Quiles: Perspektiven einer Interkulturellen Musik­pädagogik, Potsdam 2009, S. 132.
3 zum Aspekt der Umsetzbarkeit siehe Franz Kaspar Krönig: „Inklusive Musikpädagogik in der verwalteten Welt. Vom ‚Umgang mit’ Vielfalt“,
in: Katharina Bradler (Hg.): Vielfalt im Musizier­unterricht. Theoretische Zugänge und praktische Anregungen, Mainz 2016, S. 121-133.
4 „Zur Verbindung von Forderungen nach Diversität und Wirtschaftsakteuren“ siehe Franz Kaspar Krönig, in: Ivo Ignaz Berg/Hanna Lindmaier/Peter Röbke: Vorzeichenwechsel, i. V.
5 vgl. hierzu Johann Honnens, Johann: „Verbindet Musik? Annerkennungstheoretische Überlegungen zum Leitbild der Musikschulen“, in: Bradler, a. a. O., S. 93-105 sowie Katharina Bradler: „Viel­falt als Chance! Auch (k)eine Lösung? Einige kri­ische Anmerkungen zu gegenwärtigen Forderungen in der Musikpädagogik“, in: Berg/Lindmaier/ Röbke, ebd.
6 Karlheinz Rebel: Heterogenität als Chance nutzen lernen, Bad Heilbrunn 2011, S. 15.
7 vgl. Katharina Walgenbach: Heterogenität – Intersektionalität – Diversity in der Erziehungs­wissenschaft, Opladen 2014, S. 13.
8 Thomas Ott: „Heterogenität und Dialog. Lernen am und vom Anderen als wechselseitiges Zuerkennen von Eigensinn“, in: Diskussion Musik­pädagogik 55/2012, S. 4.
9 Irmgard Merkt: „Inklusion üben – und musizieren. Breitenbildung, Talentförderung und Pro­fes­sionalisierung von Menschen mit Behinderungen an Musikschulen“, in: üben & musizieren 1/2016, S. 16.
10 http://inklusion-verein.de/der-verein/inklusion
11 s. hierzu Honnens, a. a. O.
12 Dieter Mersch: „Die Frage der Alterität. Chias­mus, Differenz und die Wendung des Bezugs“, http://dieter-mersch.de/Texte/PDF-s (26.7.2018),
S. 4, Hervorhebung im Original.
13 s. ausführlicher hierzu in Bradler 2019 (i. V.).
14 s. hierzu Bradler 2016 und Bradler 2019 (i. V.).
15 mehr hierzu auch in Bradler 2019 (i. V.).
16 Nicole Balzer/Norbert Ricken: „Anerkennung als pädagogisches Problem. Markierungen im erziehungswissenschaftlichen Diskurs“, in: Alfred Schäfer/Christiane Thompson (Hg.): Anerkennung, Paderborn 2010, S. 35-87.
17 vgl. Sebastian Herbst: „Praktische Theorie und theoretische Praxis forschend entdecken. Perspektiven und Möglichkeiten des (musik-)unterricht­lichen Kompetenzerwerbs Lehramts­studierender im Rahmen des Praxissemesters“, in: Thomas Krettenauer/Hans-Ulrich Schäfer-Lembeck/Stefan Zöllner-Dressler: Musiklehrer*innenbildung: Ver­änderungen und Kontexte. Beiträge der Kooperativen Tagung 2018, München 2018, S. 266.
18 Sebastian Herbst: „‚Auf viele Ideen wäre ich alleine nicht gekommen’. Veränderung individueller Entwicklungsziele durch Video(selbst)analyse und Kollegiale Fallberatung im Praxissemester“, in: Maria Degeling/Nadine Franken/Stefan Freund/ Silvia Greiten/Daniela Neuhaus/Judith Schellenbach-Zell (Hg.): Herausforderung Kohärenz: Praxisphasen in der universitären Lehrerbildung. Bildungswissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven, Bad Heilbrunn, i. V.
19 vgl. Mandy Schiefner-Rohs: „Forschendes Lernen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Möglichkeiten der Verbindung zwischen Hochschule und Schule sowie Theorie und Praxis“, in: Peter Tremp (Hg.): Forschungsorientierung und Berufs­bezug im Studium. Hochschulen als Orte der Wissensgenerierung und der Vorstrukturierung von Berufstätigkeit, Bielefeld 2017, S. 180.