Tellisch, Christin

Du machst nur Müll!“

Im Musikunterricht interagieren Lehrkräfte manchmal verletzender als in anderen Unterrichtsfächern

Rubrik: musikschule )) DIREKT
erschienen in: üben & musizieren 6/2015 , musikschule )) DIREKT, Seite 09

Wir befinden uns im jahrgangsübergreifenden Anfangsunterricht an einer staat­lichen Grundschule. Auf dem Stundenplan steht Tanzen: Die Lehrerin spielt eine CD ab und erklärt den Kindern dazu Tanzschritte. Danach stellt sie die CD erneut an, wobei die SchülerInnen nun mittanzen sollen. Marcel jedoch wurde vom Tanzen ausgeschlossen, da er laut Lehrerin nicht die dazu notwendige Disziplin gezeigt habe und nun bestraft werden müsse. Die Lehrerin erlegt ihm die Strafe auf, in einer Ecke sitzen zu müssen. Christian, ein anderer Schüler, tanzt mit. Auf einmal stürmt die Lehrerin auf Christian zu, zieht ihn unsanft am Arm zur Seite und sagt laut und aufgeregt, dass er sich setzen solle. Sie deutet dabei mit ihrer Hand auf einen Stuhl am Rand.

Ohne auf den Jun­gen näher ein­zu­ge­hen, wen­det sie sich an die Klas­se und sagt, dass er jetzt nicht höre und auch beim Tan­zen nicht gehört habe. Sie fragt die Klas­se, was Chris­ti­an gemacht habe, was er nicht soll­te. Eini­ge Schü­le­rIn­nen mel­den sich und ant­wor­ten, dass er ange­fasst habe. Dar­auf­hin nickt die Leh­re­rin zustim­mend, wäh­rend Chris­ti­an mit gesenk­tem Kopf am Rand der Sze­ne sitzt. Für den im Raum anwe­sen­den Unter­richts­be­ob­ach­ter wird das Kind für sein angeb­li­ches Fehl­ver­hal­ten unan­ge­mes­sen bestraft, die Musik­leh­re­rin wirkt über­for­dert. Auch der Beob­ach­ter fühlt sich in die­ser Situa­ti­on erbost und unwohl.
Die Sze­ne zeigt, wie schnell man als Musik­päd­ago­gIn in Situa­tio­nen gera­ten kann, in denen man hilf­los oder über­for­dert ist und nicht im Sin­ne des Kin­des agiert. Sol­che und ähn­li­che Sze­nen konn­ten mehr­fach im For­schungs­pro­jekt INTAKT der Uni­ver­si­tät Pots­dam beob­ach­tet wer­den – nicht nur beim Tan­zen, son­dern auch bei Unter­richts­ein­hei­ten wie Sin­gen, Instru­men­tal­spiel, Rhyth­mus­spiel oder Theorie.

For­schungs­pro­jekt INTAKT

Das For­schungs­pro­jekt INTAKT unter­sucht, wie Musik­leh­re­rIn­nen im Schul­all­tag inter­agie­ren. Die Stu­die gibt einen Ein­blick in human-aner­ken­nen­des und ‑miss­ach­ten­des Han­deln von Musik­leh­re­rIn­nen. Inner­halb des Pro­jekt­ver­bunds wur­de von 2008 bis 2012 Musik­un­ter­richt an 19 Pri­mar- und elf Sekun­dar­schu­len unter­sucht, mit Beob­ach­tun­gen aller Klas­sen­stu­fen bei 39 Musik­leh­re­rIn­nen: 1105 Sze­nen in 91 pro­to­kol­lier­ten Unter­richts­stun­den. Jede Sze­ne wur­de anhand einer Ska­la von ‑2 bis +2 ein­ge­ord­net, deren Wer­te für Gra­de der Aner­ken­nung oder Ver­let­zung des Kin­des in den Leh­rer-Schü­ler-Inter­ak­tio­nen ste­hen. Da päd­ago­gi­sches Han­deln Mehr­deu­tig­kei­ten und Wider­sprü­che auf­wei­sen kann, wur­de auch die Kate­go­rie „schwer ein­zu­ord­nen“ auf­ge­nom­men (sie­he Tabelle).

Die Ana­ly­se der Häu­fig­keits­ver­tei­lung der Gra­de der Aner­ken­nung in den Leh­rer-Schü­­ler-Inter­ak­tio­nen im Musik­un­ter­richt (sie­he Tabel­le) ergibt, dass 40,4% (445 Sze­nen) als an­erkennend kate­go­ri­siert wur­den. Davon wur­den 8,5% (94) „sehr aner­ken­nend“ und 31,9% (351) „leicht aner­ken­nend“ gestal­tet. Als „neu­tral“ wur­den 24% (265) und als den Schü­ler ver­let­zend 29% (320) ein­ge­stuft, davon 20,5% (226) als „leicht ver­let­zend“ und 8,5% (94) als „schwer ver­let­zend“. Ambi­va­len­te Sze­nen („schwer ein­zu­ord­nen“) wur­den eher sel­ten nach­­gewiesen (6,5%, 72).

 

Ver­gleich mit ande­ren Fächern

Beim Ver­gleich die­ser Ergeb­nis­se mit den Befun­den der INTAKT-Stu­di­en aus ande­ren Fächern ist fest­zu­stel­len, dass star­ke Unter­schiede in der Anzahl neu­tra­ler Sze­nen der Leh­rer-Schü­ler-Inter­ak­tio­nen bestehen: In den ande­ren Fächern zei­gen ein Drit­tel aller Sze­nen neu­tra­les Inter­ak­ti­ons­ver­hal­ten (33,5%, 780 Sze­nen). Ein wei­te­rer Ver­gleich zeigt, dass im Musik­un­ter­richt etwas weni­ger als ein Drit­tel (29%, 320), in der Gesamt­da­ten­men­ge aller ande­ren Unter­richts­fä­cher jedoch nur etwas weni­ger als ein Vier­tel aller Sze­nen (21,9%, 510) als ver­let­zend ein­ge­stuft wur­den. Wäh­rend im Musik­un­ter­richt 20,5% (226) als „leicht ver­let­zend“ und 8,5% (94) der Sze­nen als „schwer ver­let­zend“ ein­ge­stuft wur­den, sind die Wer­te für die Gesamt­da­ten­men­ge mit 16,7% (388) für die „leicht ver­letzenden“ und 5,2% (122) für die „schwer ver­let­zen­den“ Sze­nen etwas nied­ri­ger. Im Rah­men die­ser Stu­die konn­ten also im Musik­un­ter­richt mehr ver­let­zen­de und weni­ger neut­rale Leh­rer-Schü­ler-Inter­ak­tio­nen als in der Gesamt­zahl aller ande­ren Fächer beob­ach­tet werden.
Die bei­den Tor­ten­dia­gram­me geben einen Über­blick über die ver­schie­de­nen For­men aner­ken­nen­den und ver­let­zen­den Leh­rer­ver­hal­tens, die in der Stu­die beob­ach­tet wer­den konn­ten, sowie deren Häu­fig­keit. Es wird ersicht­lich, dass Musik­lehr­kräf­te vor allem wert­schät­zend mit Lob reagie­ren, aber auch, indem sie die Selbst­stän­dig­keit oder Krea­ti­vi­tät der Kin­der för­dern oder sinn­vol­le Hil­fen leis­ten und freund­lich kom­men­tie­ren. Ver­let­zend inter­agie­ren sie oft mit­tels destruk­ti­ver Kommen­tare, durch Anbrül­len oder Igno­ranz gegen­über dem Kind.

Kin­der­rechts­kon­ven­ti­on

Es stellt sich die Fra­ge, nach wel­cher Maß­ga­be die Sze­nen ein­ge­ord­net wur­den, denn schließ­lich gilt es – laut oben ste­hen­den Gra­fi­ken – als miss­ach­tend, wenn der Schü­ler kei­ne Gren­zen erhält und als aner­ken­nend, wenn auf nega­ti­ves Ver­hal­ten kon­struk­tiv sei­tens der Lehr­kraft reagiert wird.
Die Grund­la­ge dafür bie­ten die Menschen­rechtserklärung und die Kin­der­rechts­kon­ven­ti­on. In die­sen Erklä­run­gen wird u. a. dar­ge­legt, dass die Schü­le­rIn­nen in ihrer Per­sön­lich­keit, Bega­bung, den geis­tigen und kör­per­li­chen Fähig­kei­ten geför­dert wer­den sol­len, wobei ihnen in allen Pro­zes­sen Ach­tung ent­ge­gen­ge­bracht wer­den soll (vgl. Kin­der­rechts­kon­ven­ti­on Art. 29–1a/b). Dis­kri­mi­nie­run­gen jeg­li­cher Art sind unter­sagt (vgl. ebd. Art. 2). Viel­mehr ist die Dis­zi­plin so zu wah­ren, dass die Lernatmo­sphäre der Men­schen­wür­de des Kin­des ent­spricht (vgl. ebd. Art. 28–2).
Inter­es­sant für den Musik- und Instru­men­tal­un­ter­richt ist zudem die Erklä­rung, dass das Kind das Recht auf eine vol­le Betei­li­gung am kul­tu­rel­len und künst­le­ri­schen Leben hat, wofür geeig­ne­te Mög­lich­kei­ten vor allem im schu­li­schen Musik‑, aber auch Instru­men­tal­un­ter­richt bereit­ge­stellt wer­den müs­sen (vgl. ebd. Art. 31–2).

Aner­ken­nen­der Unterricht

Wie sieht eine der vie­len aner­ken­nen­den Unter­richts­sze­nen im Musik­un­ter­richt aus? An einer staat­li­chen Grund­schu­le in einer zwei­ten Klas­se im Musik­un­ter­richt mit inst­rumentalem Schwer­punkt wur­de fol­gen­de Sze­ne beob­ach­tet: Anton hat eine Schlauch­trom­pe­te mit­ge­bracht, die er in einer vor­an­ge­gan­ge­nen Unter­richts­se­quenz bereits kurz vor­ge­stellt hat­te. Nun holt er aus sei­ner Tasche Noten­blät­ter. Anton sagt jedoch, dass er nicht vor­spie­len möch­te. Dar­auf­hin ruft Klaus pro­vo­zie­rend, dass er es nur nicht gut kön­ne. Die Leh­re­rin reagiert ver­ständ­nis­voll und meint, dass er es viel­leicht kön­ne, aber nicht wol­le. Zudem fragt sie die Klas­se neu­gie­rig, wer ein ähn­li­ches Instru­ment schon ein­mal gese­hen habe. Dar­auf­hin mel­det sich Paul und erzählt von sei­nem Opa, der ein Post­horn hat. Bei die­sem Instru­ment gebe es aber kei­nen Schlauch, son­dern ein Metall­rohr, erklärt er.
Die Leh­re­rin geht auf die Ant­wort Pauls ein und erklärt den Unter­schied zwi­schen Schlauch­trom­pe­te und Horn. Dann wid­met sie sich wie­der Anton und fragt ihn, ob er einen kur­zen und einen lan­gen Ton spie­len kön­ne. Das traut sich der Jun­ge zu und spielt den kur­zen Ton. Die Klas­se lacht laut, als Anton spielt, weil sich der Ton „wie ein Pups“ anhört. Die Lehr­kraft lobt Anton und sagt freu­dig: „Pri­ma, dass du die­ses Instru­ment mit­ge­bracht hast.“ Sie klatscht und alle Kin­der stim­men in den Bei­fall ein.
Die­se Sze­ne zeigt die indi­vi­du­el­le För­de­rung eines Kin­des auf der einen und die Gleich­heit im Hin­blick auf die Tätig­keit des Zuhö­rens und der Erzie­hung zur Tole­ranz der Schü­le­rIn­nen auf der ande­ren Sei­te. Die Leh­re­rin über­lässt dem Kind die Vor­füh­rung des Instru­ments und unter­stützt es, indem sie ange­mes­se­ne Anfor­de­run­gen stellt und für eine gute Lern­at­mo­sphä­re in der Klas­se sorgt; bei­spiels­wei­se dadurch, dass sie die Kin­der durch ihr eige­nes Vor­bild zum Bei­fall-Klat­schen ermu­tigt. Auf das Lachen der Klas­se wegen des Tons geht sie nicht ein, son­dern zollt dem Jun­gen Aner­ken­nung für sein Enga­ge­ment, die­ses Instru­ment mit­ge­bracht und vor­ge­führt zu haben. Die Lehr­kraft ach­tet in der Sze­ne auf Fair­ness und auf einen respekt­vol­len Umgang mit­ein­an­der, indem sie Gren­zen setzt und vor­bild­haft agiert. Die Unter­su­chung die­ser Sze­ne zeigt die Mög­lich­kei­ten von Tole­ran­z­er­zie­hung im Unter­richts­fach Musik.

Grund­sätz­li­che Erkenntnisse

Zunächst soll­te man in kri­ti­schen Situa­tio­nen stets einen kla­ren Kopf behal­ten. Das meint bei­spiels­wei­se, gedank­lich einen Schritt zurück zu machen und den nächs­ten Schritt danach zu wäh­len, wie es wohl am bes­ten für die Ent­wick­lung des Kin­des wäre. Das meint kon­struk­ti­ves, kon­se­quen­tes und wert­schät­zen­des Agie­ren. Gera­de Musik und ihre Nähe zu Emo­tio­nen machen es unbe­dingt erfor­der­lich, ein­fühl­sam und aner­ken­nend mit den Schü­le­rIn­nen zu inter­agie­ren, um eine lern­för­der­li­che Atmo­sphä­re zu schaf­fen, in der sich die Kin­der gut ent­wi­ckeln kön­nen. Dazu gehört auch, dass die Lehr­kraft ihr ver­ba­les Ver­hal­ten immer wie­der reflek­tiert oder sich auch Feed­back sei­tens ande­rer Kol­le­gIn­nen durch Hos­pi­ta­tio­nen holt. In die­sem Zusam­men­hang ist auch die Refle­xion von Schü­ler­spra­che ein wich­ti­ges Feld, denn auch die­se hat Wirkungen.
Lei­der muss­ten in der Stu­die auch immer wie­der phy­si­sche Über­grif­fe beob­ach­tet wer­den. Die­se gilt es unbe­dingt zu ver­mei­den. Grund­le­gend für einen sen­si­blen Umgang im Inter­ak­ti­ons­ver­hal­ten ist die Kennt­nis und Umset­zung der Kin­der­rech­te, u. a. mit den oben genann­ten Schwer­punk­ten. Auf die­se Wei­se ist ein gro­ßer Schritt in Rich­tung Aner­ken­nung und kon­struk­ti­ven Ler­nens gemacht.

Der Titel die­ses Bei­trags ist ein Leh­rer­zi­tat, das wäh­rend einer Unter­richts­be­ob­ach­tung im Rah­men des For­schungs­pro­jekts INTAKT auf­ge­zeich­net wurde.