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Doerne, Andreas / Wolfgang Lessing

Durch die Bril­le des „kno­wing with“

Grundlegende Überlegungen zur Gestaltung von IGP-Studiengängen

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 5/2020 , Seite 06

Szene aus dem Praktikum an einer Musikschule: Die hospitierende Studentin ist verunsichert. „Warum“, so fragt sie im Nachgespräch, „haben Sie Lukas’ Into­nation nicht korrigiert? Da stimmte doch kein Ton.“ Die erfahrene Geigen­lehrerin Frau Müller zögert mit ihrer Antwort. „Irgendwie habe ich gespürt, dass ich da heute nicht weit komme bei ihm. Mir war es wichtiger, erst einmal in einen Musizierfluss zu kommen.“

Viel­leicht wür­de Frau Mül­ler mit etwas Nach­den­ken bes­ser erklä­ren kön­nen, was genau sie da „irgend­wie gespürt“ hat. Aller­dings ist es kaum wahr­schein­lich, dass ihr in der frag­li­chen Situa­tion all die­se Details bewusst waren. Ihr Han­deln beruh­te auf einem „impli­zi­ten Wis­sen“. Wer spon­tan eine Ent­schei­dung trifft oder ein Urteil fällt – und genau das ist der Nor­mal­zu­stand päd­ago­gi­schen Han­-delns –, kann sei­ne Auf­merk­sam­keit, so die Hypo­the­se des Phi­lo­so­phen Micha­el Polanyi, unmög­lich gleich­zei­tig sowohl auf die Bewäl­ti­gung der Situa­ti­on als auch auf die Grün­de legen, auf denen die­se Bewäl­ti­gung basiert. Immer gibt es einen blin­den Fleck zwi­schen dem theo­re­tisch ver­füg­ba­ren Hin­ter­grund­wis­sen und dem ganz­heit­li­chen Ein­druck, aus dem her­aus eine spon­ta­ne Ent­schei­dung getrof­fen wird. Im Augen­blick des Ent­schei­dens müs­sen die Grün­de stumm blei­ben. Polanyi sprach daher, anders als es die deut­sche Über­set­zung sei­nes Buchs ver­mu­ten lässt,1 weni­ger von „impli­zi­tem“ als viel­mehr von „schwei­gen­dem“ Wis­sen (tacit know­ledge).
Wenn wir davon aus­ge­hen, dass päd­ago­gi­sches Kön­nen zu einem über­wäl­ti­gend gro­ßen Anteil auf einem der­art schwei­gen­den Wis­sen fußt, scheint das erst ein­mal eine schlech­te Nach­richt für eine Hoch­schul­di­dak­tik zu sein, die es sich zum Ziel setzt, die Stu­die­ren­den zu einem kom­pe­ten­ten päd­ago­gi­schen Han­deln zu befä­hi­gen. Instru­men­tal­päd­ago­gi­sche Stu­di­en­gän­ge kön­nen die­ses Ziel, so möch­te man mei­nen, ja nur auf zwei­er­lei Art errei­chen, die aber bei­de letzt­lich unbe­frie­di­gend sind: Ent­we­der sie bemü­hen sich, prak­ti­sches Kön­nen in erklär­ba­re Regeln zu über­set­zen, in der (ver­geb­li­chen) Hoff­nung, die Stu­die­ren­den wür­den über derar­tige Erklä­run­gen eine impli­zi­te Hand­lungs­kom­pe­tenz erler­nen kön­nen (genau das wider­sprä­che der Struk­tur impli­zi­ten Wis­sens). Oder aber sie ver­su­chen die­ses Ziel durch eine Erhö­hung der Pra­xis­an­tei­le im Stu­di­um zu errei­chen, getreu dem Mot­to, dass man Pra­xis nur durch Pra­xis erlernt.
Unbe­frie­di­gend ist die­se zwei­te Opti­on wie­der­um aus zwei Grün­den: Zum einen ist die Zeit zum Auf­bau impli­zi­ter Wis­sens­be­stän­de im Rah­men eines künst­le­risch-päd­ago­gi­schen Bache­lor­stu­di­ums natür­lich immer zu kurz, wie vie­le ECTS-Punk­te ein Cur­ri­cu­lum für Unter­richts­prak­ti­ka auch bereit­hal­ten mag. Ande­rer­seits muss man sich vor Augen füh­ren, dass sich impli­zi­tes Kön­nen zwar nicht direkt auf expli­zier­ba­re Theo­ri­en zurück­füh­ren lässt, aber den­noch unbe­wusst theo­re­ti­sche Antei­le besit­zen kann. Theo­ri­en mögen Han­deln nicht expli­zie­ren kön­nen, aber sie kön­nen, selbst wenn sie „falsch“ sind, doch wesent­lich zur ganz­heit­li­chen Wahr­neh­mung einer Situa­ti­on bei­tra­gen, und sei es nur in Gestalt sub­jek­ti­ver Glau­bens­sät­ze. Auch eine rein „pra­xis­ori­en­tier­te“ Aus­bil­dung ist daher nie theo­riefrei, sie unter­liegt aber der Gefahr, dass die theo­re­ti­schen Antei­le, die einem Han­deln unter­lie­gen, gar nicht gese­hen wer­den.
Die hier zuge­spitz­te Alter­na­ti­ve führt aber nur dann in ein Dilem­ma, wenn man davon aus­geht, dass Wis­sen aus­schließ­lich als dekla­ra­ti­ves („kno­wing that“) oder als pro­ze­du­ra­les („kno­wing how“) ver­füg­bar ist. Doch es gibt noch eine drit­te Mög­lich­keit: die des „kno­wing with“.2 Hier­mit ist eine Hal­tung gemeint, bei der es weder um den frag­wür­di­gen Ver­such geht, durch Theo­rie die Pra­xis erklä­ren zu wol­len, noch um eine theo­riefreie Zone des prak­tisch-pro­ze­du­ra­len Tuns. Im Zustand des „kno­wing with“ ver­su­che ich, die Welt qua­si spie­le­risch durch die Bril­le eines theo­re­ti­schen Ent­wurfs zu betrach­ten und damit zur Grund­la­ge mei­nes Han­delns zu machen. Das geschieht etwa, wenn eine Stu­den­tin es sich zum Ziel setzt, in einem Unter­richts­ver­such pro­be­wei­se ein­mal ganz auf spiel­tech­ni­sche Anwei­sun­gen zu ver­zich­ten, um alle instru­men­ta­len Hand­lun­gen, die sie und ihre Schü­le­rin aus­füh­ren, im Modus des Musi­zie­rens zu rea­li­sie­ren. Die „Bril­le“, mit der sie an die­se Stun­de her­an­geht, kann zwar auf durch­aus kom­ple­xen theo­re­ti­schen Erwä­gun­gen beru­hen, d och in dem Moment, in dem sie sich der Stun­de aus die­ser Per­spek­ti­ve nähert, sieht sie nicht die Begrün­dun­gen, son­dern allein die Situa­ti­on, die dar­aus ent­steht. Wer durch eine Bril­le schaut, sieht mit ihrer Hil­fe („kno­wing with“) die Welt – und gera­de nicht die Bril­le.
Die Auf­ga­be einer hoch­schu­li­schen Instru­men­tal­päd­ago­gik wäre es dem­nach, Räu­me zu eröff­nen, in denen mög­lichst vie­le die­ser Bril­len theo­re­tisch ent­wor­fen, auf­ge­setzt, ­expe­ri­men­tell erprobt und beur­teilt wer­den kön­nen. In die­sem Zuge wäre sie der spä­te­ren Berufs­pra­xis des Instru­men­tal- und Gesangs­un­ter­richts weder unter­le­gen (da zu wenig „pra­xis­ori­en­tiert“) noch über­le­gen (das wäre der Fall, wenn sie sich dem grö­ßen­wahn­sin­ni­gen Anspruch stel­len wür­de, die Pra­xis gelun­ge­nen Instru­men­tal- und Gesangs­un­ter­richts theo­re­tisch expli­zie­ren und simu­lie­ren zu kön­nen).
Hoch­schu­li­sche Ins­trumentalpädagogik wäre viel­mehr als eine eigen­stän­di­ge Pra­xis­form zu begrei­fen, die nicht gezwun­gen ist, eine außer­halb der Hoch­schu­le statt­fin­den­de Pra­xis mehr oder min­der schlecht nach­zu­ah­men: Sie ist eine Pra­xis des Neu­gie­rig-Seins und des Expe­ri­men­tie­rens, des prä­zi­sen Den­kens und begrün­de­ten Argu­men­tie­rens sowie nicht zuletzt des spie­le­risch-impro­vi­sa­to­ri­schen Han­delns.

1 Micha­el Polanyi: Impli­zi­tes Wis­sen, Frank­furt am Main 1985.
2 Der Begriff des „kno­wing with“ geht auf den ame­ri­ka­ni­schen Erzie­hungs­wis­sen­schaft­ler Har­ry Brou­dy zurück („On kno­wing with“, in: Phi­lo­so­phy of Edu­ca­ti­on 1970, S. 89–103). Er bezeich­net ein Motiv, das unter ande­ren Bezeich­nun­gen auch in der Wis­sen­schafts­theo­rie (etwa bei Lud­wig Fleck oder Tho­mas Kuhn) eine wich­ti­ge Rol­le spielt; vgl. hier­zu auch: Georg Hans Neu­weg: Kön­ner­schaft und impli­zi­tes Wis­sen. Zur lehr-lern­theo­re­ti­schen Bedeu­tung der Erkennt­nis- und Wis­sens­theo­rie Micha­el Polany­is, Müns­ter 42020, S. 307–314.

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