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Bossen, Anja

Durch Musik zur Spra­che?

Musizieren im Kontext sprachlicher Entwicklung

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 3/2017 , Seite 12

Während Transfereffekte musikalischer Aktivitäten auf Intelligenz, Sozzialkompetenz, Persönlichkeitsentwciklung und schulische Leistungen im musikpädagogischen Diskurs mittlerweile in zahlreichen Studien untersucht wurden, rükt im Kontext aktueller Bildungsbemühungen um mehr Chancengerechtigkeit und Partizipation ein bisher weitaus weniger beachteter Transferbereich in den Fokus der Musikpädagogik: der Einfluss musikalischer Aktivität auf sprachliche Fähigkeiten.

Spra­che als Schlüs­sel zu Inte­gra­ti­on und Par­ti­zi­pa­ti­on spielt in einer wach­sen­den Zahl von musik­päd­ago­gi­schen Pro­jek­ten eine Rol­le, in denen neben der För­de­rung musik­be­zo­ge­ner und sozia­ler Kom­pe­ten­zen expli­zit die För­de­rung der Sprach­kom­pe­tenz durch das Me­dium Musik im Mit­tel­punkt steht. Doch auch in ande­ren Domä­nen wie der Sprach­heil­päd­ago­gik und der Didak­tik „Deutsch als Fremd­spra­che“ bzw. „Deutsch als Zweit­sprache“ hat die Arbeit mit Musik seit Jah­ren einen hohen Stel­len­wert. Dies ist vor allem auf die Par­al­le­len zwi­schen den Sys­te­men Spra­che und Musik zurück­zu­füh­ren, die Musik als Medi­um für die För­de­rung der Sprach­kom­pe­tenz beson­ders frucht­bar erschei­nen las­sen.

Par­al­le­len zwi­schen Musik und Spra­che

Musik und Spra­che sind die bei­den der mensch­li­chen Spe­zi­es zur Ver­fü­gung ste­hen­den laut­li­chen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­sys­te­me. Die Par­al­le­len und Unter­schie­de bei­der Sys­te­me sind seit Jah­ren Gegen­stand zahl­rei­cher Abhand­lun­gen in ver­schie­de­nen For­schungs­dis­zi­pli­nen: der Musik­wis­sen­schaft, der Lin­gu­is­tik, der Heil­päd­ago­gik und der Neu­ro­wis­sen­schaft eben­so wie der Kogni­tionspsychologie, der Sprach- und Stimm­heil­kun­de und der Kom­mu­ni­ka­ti­ons­wis­sen­schaft.
Bereits auf der begriff­li­chen Ebe­ne wer­den Par­al­le­len zwi­schen Musik und Spra­che deut­lich, z. B. durch Begrif­fe wie Melo­die, Ton­hö­he, Tem­po, Rhyth­mus, Pau­se, Klang­far­be oder Beto­nung, die in der Sprach­wis­sen­schaft als „pro­sodi­sche Sprach­merk­ma­le“ zusam­men­ge­fasst wer­den und die sowohl in der Spra­che als auch in der Musik ähn­li­che Phä­no­me­ne beschrei­ben. Auch die Begrif­fe Seman­tik, Prag­ma­tik oder Gram­ma­tik las­sen sich auf bei­de Sys­te­me anwen­den: Musik und Spra­che pas­sen jeweils in ein Sys­tem, auf­grund des­sen „rich­tig“ gespro­chen oder musi­ziert wird (Gram­ma­tik); bei­de haben gedach­te, gefühl­te oder gewoll­te Bedeu­tun­gen (Seman­tik); Musik und Spra­che rich­ten sich an Emp­fän­ger und haben Auf­for­de­rungs­cha­rak­ter (Pragmatik)1 – und: Musik und Spra­che ver­wen­den jeweils ein Zei­chen­sys­tem (Noten bzw. Buch­sta­ben). Auch bezüg­lich des akus­ti­schen Mate­ri­als und der kogni­ti­ven Ver­ar­bei­tung gibt es Gemein­sam­kei­ten (sie­he Kasten).2

Obwohl die Loka­li­sa­ti­on der Ver­ar­bei­tung von Musik und Spra­che noch nicht völ­lig geklärt ist, ist mitt­ler­wei­le belegt, dass ein­zel­ne Para­me­ter von Musik und Spra­che (z. B. Rhyth­mus) in den­sel­ben Gehirn­re­gio­nen ver­ar­bei­tet werden.3 Auch zwi­schen der musi­ka­li­schen und sprach­lichen Ent­wick­lung las­sen sich Par­al­le­len fin­den. Bereits Säug­lin­ge kön­nen mit etwa fünf Mona­ten ihre Mut­ter­spra­che von ande­ren Spra­chen mit glei­cher rhyth­mischer Struk­tur unter­schei­den. Eine ähn­li­che Unter­schei­dungs­fä­hig­keit im Säug­lings­al­ter lässt sich auch für Ton­sys­te­me fest­stel­len: So bevor­zu­gen Säug­lin­ge bereits mit weni­gen Mona­ten das sie umge­ben­de Ton­sys­tem, indem sie kon­so­nan­ten Inter­val­len und Akkor­den mehr Auf­merk­sam­keit schen­ken als dis­so­nan­ten; wohin­ge­gen Neu­ge­bo­re­ne noch kei­ne Prä­fe­renz zei­gen.4
Auf­grund die­ser Par­al­le­len in Struk­tur, Ent­wick­lung und Ver­ar­bei­tung von Musik und Spra­che ist es nicht erstaun­lich, dass die Musik­wis­sen­schaft sich viel­fach mit der bis heu­te aller­dings nicht geklär­ten Fra­ge aus­ein­an­der­setzt, ob Musik eine Spra­che sei,5 und dass sich umge­kehrt die Sprach­er­werbs­for­schung mit der Fra­ge befasst, ob Spra­che zumin­dest in den ers­ten Lebens­jah­ren als eine Art Musik erwor­ben wer­de, da den pro­sodi­schen Sprach­merk­ma­len hier­bei eine her­aus­ra­gen­de Funk­ti­on zukommt.6
Die Annah­me, dass musi­ka­li­sche Akti­vi­tät posi­tiv auf sprach­li­che Fähig­kei­ten ein­wir­ken kann, ist auf­grund der zahl­rei­chen Par­al­le­len zwi­schen den bei­den Sys­te­men also äußerst nahe­lie­gend und dient neben dem aus kogni­ti­ons­psy­cho­lo­gi­scher Per­spek­ti­ve argu­men­ta­tiv an­­geführten moti­va­ti­ons­för­dern­den Poten­zi­al als Begrün­dung dafür, Musik als Medi­um zur För­de­rung sprach­licher Kom­pe­ten­zen zu nut­zen. In der Musi­ka­li­schen Früh­erziehung und Rhyth­mik ist die Ver­bin­dung von Musik, Spra­che und Bewe­gung längst selbst­ver­ständ­lich und wird zur För­de­rung der Sprach­kom­pe­tenz auch bewusst genutzt, ent­we­der prä­ven­tiv für alle Kin­der oder kura­tiv in spe­zi­el­len musi­k­ori­en­tier­ten För­der­pro­gram­men für Kin­der mit dia­gnos­ti­zier­tem Sprachförderbedarf.7

För­dert Musi­zie­ren sprach­li­che Fähig­kei­ten?

Ins­ge­samt lie­gen nur weni­ge Forschungs­ergebnisse zu den Effek­ten musi­ka­li­scher Akti­vi­tät auf sprach­li­che Fähig­kei­ten aus musi­k­ori­en­tier­ten Sprach­för­der­pro­gram­men vor, die zudem auf­grund der sehr unterschied­lichen Ziel­grup­pen, des For­schungs­de­signs, der Inhal­te der För­der­pro­gram­me, der Zahl der Pro­ban­den und der unter­such­ten sprach­li­chen Fähig­kei­ten kaum mit­ein­an­der ver­gleich­bar sind. Aber auch außer­halb spe­zi­el­ler musik­orientierter Inter­ven­ti­ons­maß­nah­men ver­wei­sen eini­ge Stu­di­en auf einen Zusam­men­hang von sprach­li­chen und musi­ka­li­schen Fähig­kei­ten. Dabei bestehen zwi­schen den Stu­di­en bezüg­lich des­sen, was als musi­ka­li­sche ­Akti­vi­tät betrach­tet wird, aller­dings erheb­li­che Unter­schie­de. So fal­len dar­un­ter Sin­gen, Bewe­gung, Tanz oder Inst­rumentalspiel als ein­zel­ne oder kom­bi­nier­te Akti­vitäten.

1 vgl. Franz Amrhein: „Sprach­för­de­rung im Musik­un­ter­richt“, in: Vol­ker Schütz (Hg.): Musik­un­ter­richt heu­te. Bei­trä­ge zur Pra­xis und Theo­rie, Olders­hau­sen 1996, S. 40 ff.
2 Eck­art Alten­mül­ler: „Unter­schie­de und Gemein­sam­kei­ten der zereb­ralen Orga­ni­sa­ti­on von Musik- und Sprach­wahr­neh­mung“, in: Johan­nes Pahn u. a. (Hg.): Spra­che und Musik. Bei­trä­ge der 71. Jah­res­ta­gung der Deut­schen Gesell­schaft für Sprach- und Stimm­heil­kun­de e. V. Ber­lin, 12. – 13. März 1999, Stutt­gart 2000, S. 25.
3 vgl. Man­fred Spit­zer: Musik im Kopf. Hören, Musi­zie­ren, Ver­ste­hen und Erle­ben im neu­ro­na­len Netz­werk, Stutt­gart 2002, S. 197 ff.
4 vgl. Ste­phan Sal­lat: Musi­ka­li­sche Fähig­kei­ten im ­Fokus von Sprach­ent­wick­lung und Sprach­ent­wick­lungs­stö­run­gen, Idstein 2008, S. 12 f.
5 Eine aus­führ­li­che Dis­kus­si­on zu den Bezie­hun­gen zwi­schen Spra­che und Musik aus musik­wis­sen­schaft­li­cher Per­spek­ti­ve fin­det sich z. B. bei Albrecht Rieth­mül­ler: Spra­che und Musik. Per­spek­ti­ven einer Bezie­hung, ­Laaber 1999.
6 vgl. hier­zu Simo­ne Falk: Musik und Sprach­pro­sodie. Kind­ge­rich­te­tes Sin­gen im frü­hen Sprach­er­werb, Ber­lin 2009.
7 vgl. zur Sprach­för­de­rung in der Rhyth­mik Sabi­ne ­Hir­ler: Sprach­förderung durch Rhyth­mus und Musik, ­Frei­burg 2009.

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