Bradler, Katharina

Eigen­stän­dig ler­nen

Kooperatives und selbstreguliertes Lernen – Ideen für den Instrumentalunterricht

Rubrik: Praxis
erschienen in: üben & musizieren 1/2016 , Seite 26

In der schulischen Pädagogik ­ge­hören sie seit vielen Jahren zum Unter­richtsalltag, im Instrumental­unter­richt hingegen sind sie kaum verbreitet: kooperative und selbstregulierte Lernformen. Katharina Bradler stellt einige Ideen vor, die ­elementhaft aufgegriffen werden können und möglicherweise Impulse zu neuen Unter­richtssettings geben.

Koope­ra­ti­ve und selbst­re­gu­lier­te Lern­for­men füh­ren in der Instru­men­tal­päd­ago­gik noch immer ein Schat­ten­da­sein. Das zeigt sich nicht nur in gän­gi­gen Lehr­wer­ken, son­dern auch in neue­ren Forschungsergebnissen.1 Und das, obwohl diver­se Musi­ker­bio­gra­fi­en den Erfolg belegen.2 Ich möch­te daher dazu ermun­tern, ent­spre­chen­de Stra­te­gi­en im Inst­rumentalunterricht indi­vi­du­ell auf­zu­grei­fen – ohne dem Unter­richt dabei ein ent­mu­si­ka­li­sie­ren­des oder antikünst­le­ri­sches „Metho­dik­kor­sett“ anzie­hen zu wol­len.
Koope­ra­ti­ves Ler­nen bezieht sich auf den Grup­pen­un­ter­richt und bedeu­tet so viel wie „von- und mit­ein­an­der ler­nen“. Selbst­re­gu­lier­tes Ler­nen ver­steht sich unab­hän­gig von der Sozi­al­form als eine bestimm­te Art zu ler­nen, bei der die Lern­pro­zes­se vom Schü­ler oder der Schü­le­rin selbst­stän­dig gesteu­ert wer­den. In bei­den Fäl­len nimmt die Lehr­per­son die Rol­le einer Unter­stüt­ze­rin ein, die ledig­lich mode­rie­rend im Hin­ter­grund agiert. Bei­de Lern­for­men sind daher einer kon­struk­ti­vis­ti­schen Sichtweise3 bzw. einer „Ermög­lichungsdidaktik“4 ver­pflich­tet. Im Zen­trum steht der bzw. die Ler­nen­de, nicht die Lehr­per­son. Sowohl koope­ra­ti­ve als auch selbst­re­gu­lie­ren­de Metho­den zeich­nen sich durch ein hohes Maß an Eigen­ver­ant­wort­lich­keit der Schü­le­rIn­nen aus.

Koope­ra­ti­ves Ler­nen

Beim koope­ra­ti­ven oder kol­la­bo­ra­ti­ven Ler­nen arbei­ten die Schü­le­rIn­nen gemein­sam aktiv, selbst­stän­dig und sozi­al in (klei­nen) Gruppen.5 Durch die gegen­sei­ti­ge Unter­stüt­zung beim Erwerb von Fer­tig­kei­ten wird die­ser Lern­form eine sozi­al­in­te­gra­ti­ve Wir­kung zuge­schrie­ben. Es gibt ver­schie­de­ne Metho­den des koope­ra­ti­ven Ler­nens, die auf die Leis­tungs­he­te­ro­ge­ni­tät von Lern­grup­pen eingehen.6 Eine wich­ti­ge Rol­le spie­len hier­bei der Auf­bau eines Ver­trau­ens­kli­mas sowie das Ein­üben kom­mu­ni­ka­ti­ver Fähig­kei­ten, wie etwa das Über­mit­teln kon­gru­en­ter Bot­schaf­ten, wer­tungs­frei­es Para­phra­sie­ren sowie akti­ves Zuhören.7
Wich­tig ist die Ein­sicht, dass Grup­pen­ar­beit nicht auto­ma­tisch koope­ra­tiv ist! Um koope­ra­ti­ve Lern­si­tua­tio­nen zu schaf­fen, gilt es, ver­schie­de­ne Fak­to­ren zu berück­sich­ti­gen. Ins­be­son­de­re ste­hen Leh­ren­de vor der Auf­ga­be, kei­ne unan­ge­neh­me Wettbewerbs­situation zu begüns­ti­gen und alle Ler­nen­den durch eine ent­spre­chen­de Auf­ga­ben­stel­lung in den Arbeits­auf­trag zu invol­vie­ren. Ori­en­tie­rung bie­ten kön­nen in die­sem Zusam­men­hang die fünf Basis­ele­men­te koope­ra­ti­ven Ler­nens nach John­son und Johnson:8

1. Posi­ti­ve Inter­de­pen­denz: Die Lern­auf­ga­ben müs­sen so gestellt sein, dass zur gemein­sa­men Ziel­er­rei­chung eine koor­di­nier­te Zusam­men­ar­beit zwi­schen den Ler­nen­den erfor­der­lich ist.
2. Indi­vi­du­el­le Ver­ant­wort­lich­keit: Der Bei­trag des Ein­zel­nen muss am Zustan­de­kom­men der Grup­pen­leis­tung erkenn­bar sein.
3. För­der­li­che Inter­ak­tio­nen: sozia­le Inter­ak­tio­nen, die das wech­sel­sei­ti­ge Erklä­ren, Kor­ri­gie­ren, Erpro­ben und Erken­nen unterschied­licher Per­spek­ti­ven ermög­li­chen.
4. Koope­ra­ti­ve Arbeits­tech­ni­ken: Ler­nen­de sind gewillt, mit­ein­an­der zu kom­mu­ni­zie­ren und ein ver­trau­ens­vol­les Grup­pen­kli­ma auf­zu­bau­en, Füh­rungs­auf­ga­ben zu über­neh­men und anzu­er­ken­nen.
5. Refle­xi­ve Pro­zes­se: Die Lern­pro­zes­se in der Grup­pe wer­den auf einer Meta-Ebe­ne fokus­siert und kom­men­tiert.

1 Vor­trag Ulri­ke Kra­ne­feld auf dem Sym­po­si­um „Musi­zie­ren als Herz­stück des instru­men­ta­len Grup­pen­un­ter­richts“ an der Uni­ver­si­tät für Musik und Dar­stel­len­de Kunst Wien am 13. März 2015.
2 Man den­ke etwa an infor­mel­le Set­tings, wo Pop­mu­si­ke­rIn­nen in Peer­groups von­ein­an­der ler­nen; vgl. hier­zu auch Lucy Green: How Popu­lar Musi­ci­ans learn. A way ahead of music edu­ca­ti­on, Farn­ham 2010.
3 vgl. hier­zu Kers­ten Reich: Kon­struk­ti­vis­ti­sche Didak­tik. Lehr- und Stu­di­en­buch mit Metho­den­pool, Wein­heim 32006.
4 vgl. Ulrich Mah­lert: Wege zum Musi­zie­ren. Metho­den im Instru­men­tal- und Vokal­un­ter­richt, Mainz 2011, S. 37 ff.
5 vgl. Mar­cus Hasselhorn/Andreas Gold: Päd­ago­gi­sche Psy­cho­lo­gie. Erfolg­rei­ches Ler­nen und Leh­ren, Stutt­gart 32013, S. 308.
6 s. Mar­git Weid­ner: Koope­ra­ti­ves Ler­nen im Unter­richt. Das Arbeits­buch, Seel­ze-Vel­ber 22005, S. 143 ff. und Frank Borsch: Koope­ra­ti­ves Leh­ren und Ler­nen im schu­li­schen Unter­richt, Stutt­gart 2010, S. 37 ff.
7 vgl. Hasselhorn/Gold, S. 308.
8 zit. nach Hasselhorn/Gold, S. 310.

Lesen Sie wei­ter in Aus­ga­be 1/2016.