Breitsprecher, Annette

Erhöh­ter Kom­mu­ni­ka­ti­ons­be­darf

Von „schwierigen“ SchülerInnen und Eltern im Instrumentalunterricht von heute

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 3/2014 , Seite 12

"Problemlagen im Beziehungsfeld Schüler-Lehrer-Eltern" lautete das Thema eines Fachaustauschs der Berliner Klavierlehrkräfte an der Landesmusikakademie Berlin. Dort fiel der Satz: "Kinder werden anders, Eltern werden anders." Ganz ähnliche Aussagen klangen an in meinen Gesprächen im Kollegenkreis; dabei schwang mit dem "anders" meist ein "schwieriger" mit. Aber was heißt das konkret?

Wann emp­fin­den wir Schü­le­rIn­nen oder deren Eltern als „schwie­rig“? Und wenn etwas „anders“ oder „schwie­ri­ger“ wird, was bedeu­tet das? Was kön­nen wir tun, damit es (wie­der) „leich­ter“ wird? Beim Ver­such, genau­er hin­zu­schau­en, zeigt sich schnell, dass die Ein­schät­zun­gen von Kol­le­ge zu Kol­le­gin kei­nes­wegs gleich aus­fal­len. Dies ver­wun­dert nicht ange­sichts sehr unter­schied­li­cher Leh­rer­per­sön­lich­kei­ten, ver­schie­de­ner sozio­kul­tu­rel­ler Umfel­der von Schü­le­rIn­nen und nicht zuletzt unglei­cher infra­struk­tu­rel­ler Rah­men­be­din­gun­gen des Unter­richts. Aber es gibt wie­der­keh­ren­de The­men, von denen ich ­eini­ge auf­fä­chern möch­te – ohne Anspruch auf Voll­stän­dig­keit oder gar All­ge­mein­gül­tig­keit. So sind im länd­lichen Raum sicher ganz ande­re Din­ge „schwie­rig“ als in unse­rer musik­schul­po­li­tisch beson­ders her­un­ter­ge­kom­me­nen Haupt­stadt.

Unkla­re ­Moti­va­ti­ons­la­gen

Womit möch­test du anfan­gen?“ – „Ist mir egal!“

Manch­mal kommt man an Schü­le­rIn­nen nicht her­an, weil sie zum Bei­spiel von sich aus wenig spre­chen, auf Fra­gen nur knapp ant­wor­ten, nichts von sich selbst zei­gen und all­ge­mein beim Leh­rer das Gefühl aus­lö­sen, dass er kei­ne Reso­nanz bekommt auf sein Tun. Die­se Schü­le­rIn­nen wer­den dann als „schwie­rig“ erlebt, weil man kein Gespür dafür ent­wi­ckeln kann, war­um sie in den Unter­richt kom­men. Even­tu­ell gelingt es der Lehr­kraft, bei ent­spre­chen­der beharr­li­cher Kon­takt­su­che und im behut­sa­men Gespräch pro­ble­ma­ti­sche Moti­va­tio­nen frei­zu­le­gen („Mei­ne Mama wäre trau­rig, wenn ich auf­hö­ren wür­de“). Das Ver­trau­en ermög­licht einen ande­ren Umgang und viel­leicht nimmt der Unter­richt dadurch eine posi­ti­ve Wen­dung; andern­falls kann man das Gespräch mit den Eltern suchen und das Unter­richts­ver­hält­nis hof­fent­lich ein­ver­nehm­lich been­den.
In einem ande­ren Fall stellt sich viel­leicht die Fra­ge, ob es wirk­lich um Moti­va­ti­on geht oder ob das Pro­blem mög­li­cher­wei­se grö­ßer ist, weil die Schü­le­rin depres­siv ist und pro­fes­sio­nel­le Hil­fe braucht. Oder es wird im Lauf der Zeit klar, dass ein Schü­ler sich eigent­lich gar nicht für das Instru­ment inter­es­siert, aber den Leh­rer aus ande­ren Grün­den als Bezugs­per­son schätzt – dann kann der Leh­rer über­le­gen, wie er damit am bes­ten umgeht.
Ein belas­ten­des Dilem­ma ensteht, wenn Leh­re­rIn­nen aus päd­ago­gi­schen oder mensch­lichen Grün­den eine Been­di­gung des Unter­richts­ver­hält­nis­ses für gebo­ten hal­ten, dies aber wegen der eige­nen exis­ten­zi­el­len Lage zum Pro­blem wür­de und daher unter­bleibt. Der Unter­richt kann dann für bei­de Sei­ten zur Quä­le­rei wer­den.
Es gibt aber auch schein­bar unmo­ti­vier­te Unterrichts­beziehungen, die sich ganz plötz­lich und unver­hofft wan­deln: Aus hei­te­rem Him­mel kommt etwas in Gang, viel­leicht ist es auch irgend­ei­ne Saat, die auf­geht; es beginnt ein Wach­sen und Gedei­hen, es ent­steht Bezie­hung. Das kön­nen dann für Schü­le­rIn­nen und Leh­re­rIn­nen wun­der­ba­re Momen­te sein.

Lesen Sie wei­ter in Aus­ga­be 3/2014.