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Kruse-Weber, Silke

Feh­ler­freund­lich statt feh­ler­frei

Umgang mit Fehlern, Fehlerfolgen und Fehlerrisiken beim Musizieren und Unterrichten

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 4/2015 , Seite 18

In diesem Beitrag werden Situationen von Fehlern in musikalischen Kontexten differenziert und Einstellungen zu Formen der Fehlerbewältigung beschrieben. Abgerundet werden die Erörterungen durch Fallbeispiele, die im Rahmen eines Seminars mit Studierenden zum Thema "Umgang mit Fehlern" an der Kunstuniversität Graz enstanden. Zudem werden Ansätze für ein sinnvolles Herangehen an Fehler erörtert unter Einbezug der Organisations- und Arbeitspsychologie sowie von Risikodisziplinen wie z. B. der Luftfahrt.

Auf allen Leis­tungs­stu­fen und in der gesam­ten musi­ka­li­schen Ent­wick­lung bil­det der kon­struk­ti­ve Umgang mit Feh­lern ein zen­tra­les The­ma. Eine pro­duk­ti­ve Feh­ler­kul­tur stellt einen ent­schei­den­den Fak­tor für den Erfolg in einer Leh­rer-Schü­ler-Bezie­hung, beim ziel­ge­rich­te­ten Üben und Auf­tre­ten dar. Den­noch gibt es bis­her rela­tiv wenig expli­zi­tes und sys­te­ma­ti­sches Wis­sen zum Umgang mit Feh­lern in der Instru­men­tal- und Gesangs­pädagogik.2
Im Wesent­li­chen sind zwei grund­le­gen­de Ein­stel­lun­gen zum Umgang mit Feh­lern zu unter­schei­den. Wäh­rend sich die Päd­ago­gik auf das Ler­nen aus Feh­lern fokus­siert, steht in Leis­tungs­si­tua­tio­nen die Qua­li­tät und Feh­ler­ver­mei­dung im Zen­trum. Im Unter­richt wün­schen wir uns, Feh­ler machen zu dür­fen und gezielt in unse­rem Lern­pro­zess unter­stützt zu wer­den. Wenn mit Feh­lern gerech­net wird, sie ange­nom­men wer­den, wenn sie gesche­hen dür­fen und hier­bei Kon­ti­nui­tät und Ori­en­tie­rung des Ler­nen­den erhal­ten blei­ben, spricht man von Fehlerfreundlichkeit.3 Dies impli­ziert, dass Feh­ler als posi­ti­ve Lern- und Ver­än­de­rungs­chan­cen gese­hen werden.4
Zu dif­fe­ren­zie­ren ist die Stra­te­gie der Feh­ler­ver­mei­dung beim Üben. Das Mot­to: „Übe lang­sam, kon­zen­triert und in klei­nen Schrit­ten, um ein gutes, feh­ler­lo­ses Ergeb­nis zu erzie­len“, mag sinn­voll sein, wenn es dar­um geht, Feh­ler zu ver­mei­den, um das Ein­schlei­fen von Fal­schem zu ver­hin­dern. Feh­ler­ver­mei­dung führt am Anfang zu posi­ti­ven Kon­se­quen­zen, da die Anzahl der Feh­ler wie auch die nega­ti­ven Feh­ler­kon­se­quen­zen ­redu­ziert wer­den. Schwie­rig wird es, so der Feh­ler­for­scher Micha­el Fre­se, wenn die Feh­ler­ver­mei­dung als aus­schließ­li­che Stra­te­gie ver­wen­det wird, weil die Gefahr der Auto­ma­ti­sie­rung, der Aus­blen­dung von Feh­ler­mög­lich­kei­ten sowie der Ver­rin­ge­rung des Hand­lungs­wis­sens und Ler­nens aus Feh­lern besteht. „Mit dem Grad der ver­such­ten Feh­ler­ver­mei­dung beschleu­nigt sich die Kur­ve der nega­ti­ven Kon­se­quen­zen eines Fehlers.“5
In der ein­schlä­gi­gen Lite­ra­tur wird ein Wan­del von der Feh­ler­ver­mei­dung hin zur Nut­zung des Lern­po­ten­zi­als von Feh­lern empfohlen.6 Feh­ler­kul­tur in der Instru­men­tal- und Gesangs­päd­ago­gik besteht dar­in, das Spekt­rum zwi­schen Feh­ler­freund­lich­keit und Feh­ler­ver­mei­dung in den Anfor­de­rungs­si­tua­tio­nen von Leis­tung und Ler­nen aus Feh­lern pro­duk­tiv und kon­struk­tiv zu gestal­ten.

Feh­ler­ma­nage­ment: Umgang mit Feh­ler­fol­gen

Ein gutes Feh­ler­ma­nage­ment ermög­licht ers­tens, die Fol­gen von Feh­lern mög­lichst nied­rig zu hal­ten oder gar nicht auf­kom­men zu las­sen, zwei­tens, sie schnell und unauf­fäl­lig zu kor­ri­gie­ren, und drit­tens, Fol­ge­feh­ler zu vermeiden.7 Zu unter­schei­den sind Feh­ler von Feh­ler­kon­se­quen­zen. „Ein Feh­ler auf der Büh­ne kann nicht zum Ver­sa­gen wer­den, es sei denn der Musi­ker betrach­tet es als solches.“8 Angst­be­setz­ter Umgang mit Feh­lern kann die Leis­tung blo­ckie­ren und zum Ende einer Kar­rie­re führen.9 „Eine der wich­tigs­ten Ursa­chen für Auf­füh­rungs­ängs­te ist daher die Ein­stel­lung gegen­über den Fol­gen von Feh­lern. In jeder Auf­tritts­si­tua­ti­on ist die Angst vor den Fol­gen von Feh­lern prä­sent, weil Feh­ler nicht zurück­ge­nom­men wer­den kön­nen. Wer Angst vor den Fol­gen von Feh­lern erlernt hat, baut die Erwar­tung auf, feh­ler­los spie­len zu müs­sen. Der Zwang zur Feh­ler­lo­sig­keit erweist sich als der ers­te Schritt zur spä­te­ren Aufführungsangst.“10
Fol­gen­des Bei­spiel von Frau S. ver­an­schau­licht dies: „In Korea hat­te ich ein­mal einen Vor­spiel­abend von der Musik­schu­le, damals war ich zwölf Jah­re alt und Musi­zie­ren war nur ein Hob­by (!) für mich. Kurz vor dem Kon­zert hat­te ich Stun­de und hab mit sehr vie­len Feh­lern gespielt, da ich ner­vös war. Da war die Leh­re­rin nicht mehr tole­rant und hat mich ,zur Schne­cke‘ gemacht, weil sie unbe­dingt woll­te, dass ich als Fort­ge­schrit­te­ne vor den ande­ren ohne Feh­ler spie­le. Mei­ner Mei­nung nach kön­nen die Feh­ler beim Spie­len pas­sie­ren, aber nach der Quä­le­rei von der Leh­re­rin war ich noch mehr ner­vös und im End­ef­fekt konn­te ich kei­nen ein­zi­gen Ton rich­tig pro­du­zie­ren. Seit die­ser schlech­ten Erfah­rung habe ich Lampenfieber…“11
Hoher emo­tio­na­ler Druck und Erhö­hung der Kom­ple­xi­tät sind cha­rak­te­ris­tisch für Stress im Umgang mit Feh­lern. Ist der Druck zu hoch, wird die Auf­merk­sam­keit ein­ge­schränkt und man ist auf den ver­gan­ge­nen Feh­ler fixiert. Es ent­ste­hen Anschluss­feh­ler, die nor­ma­ler­wei­se nicht gemacht würden.12 Nega­ti­ve emo­tio­na­le Effek­te bean­spru­chen wei­te­re kogni­ti­ve Kapa­zi­tät. Wenn von auto­ma­ti­sier­ter Rou­ti­ne auf die intel­lek­tu­el­le Ebe­ne umge­schal­tet wer­den soll, kann das Musi­zie­ren schei­tern, weil kei­ne bewuss­ten Sche­ma­ta vor­han­den sind.13
Frau K. beschreibt das so: „Nach­dem ich einen Feh­ler gemacht hat­te, wur­de ich ner­vös und ver­lor mei­ne Kon­zen­tra­ti­on auf das, was ich eigent­lich zei­gen woll­te. Ich begann, mich zurück­zu­hal­ten, anzu­stren­gen, gegen mei­ne Ner­vo­si­tät anzu­kämp­fen, Kon­trol­le zu gewin­nen und beging im Zuge des­sen noch mehr Feh­ler. Nach der Auf­füh­rung – egal, wie gut sie ins­ge­samt ankam – fühl­te ich mich frust­riert und dach­te nur noch an mei­ne Fehler.“14

1 vgl. Fall­bei­spie­le ver­öf­fent­licht in Sil­ke Kru­se-Weber (Hg.): Exzel­lenz durch dif­fe­ren­zier­ten Umgang mit Feh­lern. Krea­ti­ve Poten­zia­le beim Musi­zie­ren und Unter­rich­ten, Mainz 2012, S. 135–174.
2 vgl. Publi­ka­tio­nen zum The­ma Feh­ler, z. B.: Ger­hard Man­tel: Ein­fach Üben. 185 unüb­li­che Übe­r­e­zep­te für ­Instru­men­ta­lis­ten, Mainz 2001; Maria Spychi­ger: „Vom Umgang mit dem Feh­ler im Instru­men­tal- und Vokal­unterricht“, in: Schrif­ten­rei­he zum Pro­jekt „Ler­nen Men­schen aus Feh­lern? Zur Ent­wick­lung einer Feh­ler­kul­tur
in der Schu­le“, Nr. 4/Nr. 5, Fri­bourg 1998; Peter Röb­ke: „Vom Umgang mit Feh­lern“, in: Ulrich Mah­lert (Hg.): Hand­buch Üben. Grund­la­gen, Metho­den, Kon­zep­te, Wies­ba­den 2006, S. 370–382; Sil­ke Kru­se-Weber (Hg.): Exzel­lenz durch dif­fe­ren­zier­ten Umgang mit Feh­lern. Krea­ti­ve Poten­zia­le beim Musi­zie­ren und Unter­rich­ten, Mainz 2012; Maria Spychi­ger: „Die schwie­ri­ge Stel­le anlä­cheln. Zur Ent­wick­lung von Feh­ler­kul­tur in der Instru­men­tal­päd­ago­gik“, in: üben & musi­zie­ren 2/2014, S. 32–34; Sil­ke Kru­se-Weber/­Ri­chard Parn­cutt: „Error mana­ge­ment for musi­ci­ans: an inter­di­sci­pli­na­ry con­cep­tu­al frame­work“, in: Fron­tiers in Psy­cho­lo­gy, 2014; Sil­ke Kru­se-Weber/­Flo­ri­an Knupfer:„Fehlervermeidung und Feh­ler­freund­lich­keit. Umgang mit Feh­lern in der Instru­men­tal­päd­ago­gik“, in: Musi­ca Sacra, März 2015, S. 130–133.
3 vgl. Chris­ti­ne Weizsäcker/Ernst Ulrich von Weiz­sä­cker: „Feh­ler­freund­lich­keit“, in: Klaus Korn­wachs (Hg.): ­Offen­heit – Zeit­lich­keit – Kom­ple­xi­tät. Zur Theo­rie der Of­fenen Sys­te­me, Frank­furt am Main 1984, S. 167–201; Theo Weh­ner (Hg.): Sicher­heit als Feh­ler­freund­lich­keit. Arbeits- und sozi­al­psy­cho­lo­gi­sche Befun­de für eine kri­ti­sche Tech­nik­be­wer­tung, Opla­den 1992.
4 vgl. Weh­ner, S. 16.
5 vgl. zum „Dilem­ma der Feh­ler­ver­mei­dungs­stra­te­gie“ Micha­el Fre­se: „Feh­ler­ma­nage­ment: Kon­zep­tio­nel­le Über­le­gun­gen“, in: Micha­el Frese/Dieter Zapf (Hg.): Feh­ler bei der Arbeit mit dem Com­pu­ter, Bern 1991,
S. 139–150, hier: S. 141, http://geb.uni-giessen.de/geb/ volltexte/2008/6172/pdf/FreseFehlermanagement.pdf (Stand: 10.5.2015).
6 vgl. u. a. Anna Gewiese/Eveline Wuttke/Ronny Kästner/Jürgen Seifried/Janosch Tür­ling: „Pro­fes­sio­nel­le Feh­ler­kom­pe­tenz von Lehr­kräf­ten. Wis­sen über Schü­ler­feh­ler und deren Ursa­chen“, in: Uwe Faßhauer/Josef Aff/Bärbel Fürstenau/Eveline Wutt­ke (Hg.): Lehr-Lern­for­schung und Pro­fes­sio­na­li­sie­rung. Per­spek­ti­ven der ­Berufs­bil­dungs­for­schung, Opla­den 2011, S. 161–172, ins­be­son­de­re S. 162, www.pedocs.de/volltexte/2013/7039/pdf/Fasshauer_Lehr_Lernforschung_2011_Gewiese_et_al_ Professionelle_Fehlerkompetenz.pdf (Stand: 13.6.2015); vgl. auch Mar­kus Rie­ger-Ladich: „Auf­fäl­li­ges Ver­mei­dungs­ver­hal­ten. Schei­tern als Gegen­stand des päd­ago­gi­schen Dis­kur­ses“, in: René John/ Anto­nia Lang­hof (Hg.): Schei­tern, ein Desi­de­rat der Moder­ne?, Wies­ba­den 2014, S. 282.
7 vgl. Fre­se, S. 142.
8 Gerald Klick­stein: Beruf Musi­ker. Ein Hand­buch für die Pra­xis, Mainz 2011, S. 205.
9 vgl. u. a. Dia­na Kenny/Margaret S. Osbor­ne: „Music per­for­mance anxie­ty: New insights from young musi­cians“, in: Advan­ces in cogni­ti­ve psy­cho­lo­gy 2 (2–3), 2006, S. 103–112.
10 Hel­mut Möl­ler: „Musi­ker­all­tag: Lam­pen­fie­ber und Auf­füh­rungs­angst, For­men, Ursa­chen und prak­ti­sche Hin­wei­se“, in: Vor­trä­ge zur Fach­ta­gung 2004. Musi­ker­me­di­zin aus psy­cho­so­ma­ti­scher Sicht. Aktu­el­le neu­ro­wis­sen­schaft­li­che Erkennt­nis­se, Prä­ven­ti­on, Behand­lung und Reha­bi­li­ta­ti­on, S. 55–73, hier: S. 61, https://www.rhoen-klinikum-ag.com/rka/cms/psk_2/ deu/download/Schriftenreihe3.pdf (Stand: 29.5.2015).
11 Fall­bei­spie­le, in: Kru­se-Weber, S. 163.
12 vgl. Fre­se, S. 143.
13 vgl. Inter­dis­zi­pli­nä­res Round­ta­ble-Gespräch mit Boris Kusch­nir, in: Kru­se-Weber, S. 40; vgl. auch den Tau­send­füß­ler-Effekt in Fre­se, S. 143.
14 Fall­bei­spie­le, in: Kru­se-Weber, S. 163.

Lesen Sie wei­ter in Aus­ga­be 4/2015.