© Andreas Doerne

Rüdiger, Wolfgang

Frei­heit vom|zum Werk

Für einen offenen Umgang mit Musik

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 2/2019 , Seite 16

Freiheit und Demokratie – bzw. ihr Gegenteil: Unfreiheit und Auto­kratie – ­spiegeln sich auch im künstlerisch-pädagogischen Denken und Handeln: in der Musikwahl und Übeweise, Aufführungspraxis und Interpretation, Programmkonzeption und Konzertgestaltung sowie in der Form des Umgangs mit Schülern, Hörern, Spielern – und uns selbst.

Ob wir in dem, was wir spie­len und unter­rich­ten, vor­nehm­lich der „klas­si­schen“ Tra­di­ti­on ver­haf­tet blei­ben oder dar­über hin­aus auch popu­lä­re und neue Musik, kon­zep­tu­el­le, poli­ti­sche, impro­vi­sier­te und sol­che ande­rer Kul­tu­ren auf­füh­ren, mit ande­ren Küns­ten bzw. Medi­en ver­bin­den und lebens­nah ver­mit­teln, ist eine Fra­ge der Frei­heit: der Ent­schei­dung, Abschied zu neh­men von über­kom­me­nen Gewohn­hei­ten, marktbeherrschen­den Kon­ven­tio­nen, sub­jek­ti­ven Vor­ur­tei­len, auch Vor­lie­ben, und wach und neu­gie­rig zu blei­ben für die musi­ka­li­sche Viel­falt der Welt, in der wir leben.

Das ein­zi­ge Kri­te­ri­um der Päd­ago­gik ist und bleibt allein – die Frei­heit …, die ein­zi­ge Grund­la­ge … die Erfah­rung.*

Ob wir uns beim Üben im Hams­ter­rad end­loser Wie­der­ho­lungs­schlei­fen dre­hen oder ein Werk von innen her durch­leuch­ten, sei­ne „Mach­art“ erkun­den und krea­tiv mit sei­nen Mate­ria­li­en spie­len, das heißt unter­schied­lich, dif­fe­ren­zi­ell, impro­vi­sa­to­risch üben, ist eine Fra­ge der Frei­heit, den Tie­fen­schich­ten von Musik und uns selbst auf den Grund zu gehen, neue Din­ge zu ent­de­cken und musi­ka­lisch wie men­tal beweg­lich zu blei­ben, mit Lust an der Ver­schie­den­heit, die Signa­tur unse­rer Zeit ist.1
Ob unse­re Inter­pre­ta­ti­on beweg­lich und leben­dig bleibt, steht mit der Viel­falt von Musik- und Übe­for­men in Ver­bin­dung. Wer varia­bel und vari­an­ten­reich mit Musik, Kör­per und Klang umgeht, dabei Dyna­mik, Ges­tik, Ago­gik etc. in ihre Extre­me aus­reizt und etli­che Alter­na­ti­ven aus­pro­biert, ohne sich vor­schnell fest­zu­le­gen, wird eher zu einer unver­wech­sel­ba­ren Inter­pre­ta­ti­on fin­den als jemand, der sich dem Dik­tat des Noten­tex­tes unter­wirft. Das betrifft vor allem die Frei­heit einer geschmei­di­gen Zeit­ge­stal­tung und weit­ge­spann­ten Dyna­mik, die Musik wie aus dem Moment gebo­ren erschei­nen lässt.2
Ob Schü­ler­vor­spie­le und Kon­zer­te uns lang­wei­len oder bewe­gen, hängt von Aspek­ten ab, die wir frei wäh­len und immer wie­der neu kom­bi­nie­ren kön­nen. Eine klu­ge und orga­ni­sche, even­tu­ell the­men­be­zo­ge­ne Ver­knüp­fung ver­schie­de­ner Musi­ken, Musi­zier­wei­sen und Kunst­for­men, ver­bun­den mit geschick­ter Per­for­mance im Raum sowie per­sön­li­cher Anspra­che und akti­ver Ein­be­zie­hung der Hörer, ermög­licht eher ein packen­des Kon­zert­er­leb­nis als ein Abspu­len bekann­ter Wer­ke – wozu auch die Frei­heit gehört, die „Wirk­lich­keit“ in den Kon­zert­saal zu holen und das Kon­zert in die Wirklichkeit.3
Solch reflek­tier­te Viel­falt, Viel­stim­mig­keit und Ver­schie­den­heit musi­ka­li­scher Prak­ti­ken hat ihren Ursprung im Umgang mit uns selbst, unse­ren Schü­le­rin­nen und Schü­lern, auch Kol­le­gen: in der Acht­sam­keit und Offen­heit für die eige­nen, sich wan­deln­den Gefühls- und Gedan­ken­wel­ten in Aus­ein­an­der­set­zung mit der aktu­el­len Wirk­lich­keit – und in der Wert­schät­zung der Musik- und Welt­sicht ande­rer, die ihre eige­nen Wün­sche an Musik hegen, auf die nur ein per­sön­lich bedeut­sa­mes, selbst initi­ier­tes Ler­nen in Frei­heit wirk­lich ein­ge­hen kann.4 Im Gegen­satz dazu nei­gen selbst Künst­ler-Päd­ago­gen, die eigent­lich Anwäl­te einer Frei­heit zum Ler­nen sein soll­ten, dazu, ihre Leh­rer­rol­le miss­zu­ver­ste­hen und jeman­dem etwas „bei­brin­gen“ zu wol­len – in unse­rem Fall: Stü­cke in Schü­ler und Stu­die­ren­de zu stop­fen, die ihre „musi­ka­li­sche Leber“ zum Wach­sen, die Lust an Viel­falt und neu­gie­ri­gem Ver­such jedoch zum Wel­ken bringen.5
Ein frei­es Prak­ti­zie­ren und Wei­ter­tra­gen von „Kunst als Pra­xis der Freiheit“6 aber wür­de bedeu­ten, dass wir die Quel­len von Musik und Musi­zie­ren ein Leben lang spru­deln las­sen: Musik aus der Tie­fe unse­res klin­gen­den Selbst erfin­den, spre­chen, sin­gen, spie­len, impro­vi­sie­ren, am bes­ten im Zusam­men­spiel mit ande­ren – und umge­kehrt Stü­cke auf ihre flüs­si­gen Ursprün­ge zurück­füh­ren, denen sie ent­sprin­gen, um dar­aus Neu­es ent­ste­hen zu las­sen. Schü­le­rin­nen und Schü­ler an die­ser offe­nen Pra­xis teil­ha­ben zu las­sen bzw. sie auf der Basis einer guten Bezie­hung zu einem ver­ant­wor­tungs­vol­len frei­en Umgang mit Musik anzu­re­gen, wäre die wah­re „Erzie­hung zur Mün­dig­keit“ (Ador­no). „Wenn man Frei­heit und selbst bestimm­tes Den­ken als Ziel des erzie­he­ri­schen Han­delns begreift, dann lebt man auf eine Wei­se zusam­men, die von wech­sel­sei­ti­gem Respekt für die Auto­no­mie des ande­ren getra­gen wird. […] Ein Leh­rer bringt einem nicht irgend­ei­nen Inhalt bei, son­dern man lernt eine Lebens­wei­se ken­nen. […] Mei­ne Behaup­tung ist: Der Schü­ler lernt den Lehrer.“7
Ein zen­tra­ler Punkt einer musi­ka­li­schen Päd­ago­gik der Frei­heit, in der die genann­ten Aspek­te zusam­men­flie­ßen, ist die Art und Wei­se, wie wir mit kom­po­nier­ten Wer­ken umge­hen, die den Schwer­punkt unse­rer Aus­bil­dung und Auf­füh­rungs­pra­xis bil­den. In den fol­gen­den Bei­spie­len geht es dar­um, eine offe­ne Umgangs­wei­se mit Musik vor­zu­le­ben, die die Domi­nanz von Wer­ken und Werk­in­ter­pre­ta­ti­on in unse­rer Kul­tur in Fra­ge stellt, indem sie Kom­po­si­tio­nen auf den Tep­pich ihrer Ent­ste­hung holt und in das freie Spiel zurück­verwandelt, aus dem alle Kunst entspringt.8 Gehen wir zunächst von einem klei­nen Kla­vier­stück aus und über­le­gen, wel­che Ange­bo­te es unter­brei­tet und was wir damit machen können.9

* Leo Tol­stoi: Gedan­ken über Volks­bil­dung, 1862.
1 vgl. Mar­tin Wid­mai­er: Zur Sys­tem­dy­na­mik des Übens. Dif­fe­ren­zi­el­les Ler­nen am Kla­vier, Mainz 2016.
2 vgl. „Quo vadis, ,Alte Musik‘? Zur Rol­le der Zeit­ge­stal­tung in der his­to­ri­sie­ren­den Auf­füh­rungs­pra­xis der Zukunft. Ein Gespräch mit Robert Hill“, in: Musik & Ästhe­tik, Heft 73, Janu­ar 2015, S. 5–23.
3 z. B. die Flö­ten­klän­ge des phil­ip­pi­ni­schen Regen­wal­des in die Auf­füh­rung einer Impro­vi­sa­ti­ons­vor­la­ge des Kom­po­nis­ten und Musik­eth­no­lo­gen Jonas Baes: Pat­an­gis-Buwa­ya (2003). Am Ende wer­den die Hörer zu Spie­lern und die Spie­ler zu Hörern.
4 vgl. Carl R. Rogers: Ler­nen in Frei­heit. Zur inne­ren ­Reform von Schu­le und Uni­ver­si­tät, Frank­furt am Main 1988.
5 Nach der „Legen­de von einer Stopf­gans und einem Kind“ von Ruth C. Cohn, in: Leben­di­ges Leh­ren und Ler­nen. TZI macht Schu­le, hg. von Ruth C. Cohn und Chris­tina Ter­furth, Stutt­gart 1993, S. 8 f.
6 vgl. Georg W. Bertram: Kunst als mensch­li­che Pra­xis. Eine Ästhe­tik, Ber­lin 2014, Kapi­tel 4.
7 Hum­ber­to R. Maturana/Bernhard Pörk­sen: Vom Sein zum Tun. Die Ursprün­ge der Bio­lo­gie des Erken­nens, Hei­del­berg 2002, S. 134–136. Dazu bedarf es frei­lich ­eines sen­si­blen Leh­rer­ver­hal­tens in der Balan­ce von Anre­gen und Auf­ge­ben, Zei­gen und Zurück­hal­ten, Hel­fen und Frei­las­sen.
8 nach Hans-Georg Gada­mer: Wahr­heit und Metho­de. Grund­zü­ge einer phi­lo­so­phi­schen Her­me­neu­tik, Tübin­gen 1960. Wenn der Spiel­cha­rak­ter von Musik ver­lo­ren geht und die beherr­schen­de Rol­le von schein­bar fest­ge­füg­ten Wer­ken über­mäch­tig wird, dann stimmt etwas nicht in der Musik­aus­bil­dung und bedarf der Kor­rek­tur, um der „Frei­heit des Han­delns und der Per­son“ wil­len; vgl. Tho­mas Kabisch: „Hans Kel­lers Func­tio­n­al Ana­ly­sis und die Vor­aus­set­zun­gen des dif­fe­ren­ti­el­len Hörens“, in: Musik & Ästhe­tik, Heft 49, Janu­ar 2009, S. 85.
9 Mit Dank an Bar­ba­ra Busch und ihre Mas­ter­stu­die­ren­den Eli­sa­beth Dan­ecker, Anja Gün­ther und Seve­rin Krie­ger für die Ein­füh­rung von In the Desert als Modell­fall von Metho­den­viel­falt im WS 2016/17 an der Robert Schu­mann Hoch­schu­le.

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