Wimmer, Constanze

Geeig­ne­te Wor­te fin­den

Sprechen über Musik spielerisch erlernen

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 4/2019 , Seite 22

„Sie begann zu spielen und begann zu fallen. Schon der erste Ton, der erste Klang, die erste Schwingung ihrer Geige ließ es um sie dunkel ­werden, und das Fundament unter ihr brach auf und atmete sie mit einem kräftigen Zug ein.“

So beginnt der Text eines Stu­den­ten, der im Rah­men einer krea­ti­ven Schreib­werk­statt an der Bruck­ner­uni­ver­si­tät Linz zu einem Musik­stück ver­fasst wur­de, das man auch so beschrei­ben könn­te: „Das Haupt­the­ma des Alle­gret­to wird aus fal­len­den Drei­er­grup­pen gebil­det, die von drei Ach­teln auf der­sel­ben Ton­hö­he abge­schlos­sen wer­den. Ein zunächst vom Cel­lo into­nier­tes auf­stei­gen­des Motiv wird von Sech­zehn­teln der 2. Vio­li­ne und Brat­sche beglei­tet.“*
Der ers­te Satz des 7. Streich­quar­tetts von Dmi­tri Schosta­ko­witsch eig­net sich beson­ders für die­se inter­ak­ti­ve Werk­statt, da die Stu­die­ren­den sel­ten erken­nen, um wel­ches Stück und um wel­chen Kom­po­nis­ten es sich dabei han­delt, und sich des­halb vor­be­halt­los auf die Kom­po­si­ti­on ein­las­sen kön­nen. Wie bei einem Gesell­schafts­spiel tau­chen die jun­gen Musi­ke­rIn­nen in das Suchen von Begriff­lich­kei­ten zur Musik ein, die suk­zes­si­ve zu einem Text füh­ren. Erst zum Schluss der Werk­statt wird die Iden­ti­tät des Stücks gelüf­tet und gemein­sam bespro­chen, wel­che Ähn­lich­kei­ten, Bezü­ge und Dif­fe­ren­zen in den Tex­ten zu fin­den sind.
Musik­hoch­schu­len und -uni­ver­si­tä­ten sind gleich­zei­tig Spie­gel, Motor und Brems­klotz für Ent­wick­lun­gen im Kul­tur­le­ben. Im Zent­rum steht die instru­men­ta­le oder gesang­li­che Meis­ter­leh­re, rund­her­um grup­pie­ren sich Lehr­ver­an­stal­tun­gen, die zuneh­mend Refle­xi­on, kon­tex­tu­el­le Aus­ein­an­der­set­zung, Kri­tik­fä­hig­keit und Unter­neh­mer­tum beför­dern möch­ten – ohne Spra­che geht das nicht. Doch wie viel hat die Spra­che in Büchern und Auf­sät­zen mit der Musik zu tun, die jun­ge Stu­die­ren­de machen möch­ten? Wel­che Spra­che eig­net sich, um mit den über­wie­gend fremd­spra­chi­gen Stu­die­ren­den ins Gespräch zu kom­men?
Nur weni­ge Musik­stu­den­tIn­nen spre­chen oder schrei­ben ger­ne über Musik. Die meis­ten spie­len sie lie­ber und haben Scheu davor, das, was ihnen so viel bedeu­tet, durch Spra­che aus­zu­drü­cken. Doch für ihr Publi­kum ist Spra­che oft das ers­te Mit­tel der Wahl, um in die Musik geführt, auf Struk­tu­ren, Bedeu­tun­gen und Kon­tex­te ver­wie­sen zu wer­den, die tie­fe­re Hör­erleb­nis­se mög­lich machen. So bil­det Spra­che im Kon­zert­le­ben eine wesent­li­che Brü­cke zwi­schen Aus­füh­ren­den und Zuhö­ren­den: Ein­füh­run­gen, Werk­statt­ge­sprä­che, Nach­be­spre­chun­gen – immer wird mit Wor­ten ver­sucht, das gleich zu Hören­de oder das eben Gehör­te zu fas­sen und zu ver­an­schau­li­chen.
Für Musik­ver­mitt­le­rIn­nen gehört es daher zum Kern ihres Berufs, dafür die geeig­ne­ten Wor­te zu fin­den. Nicht zu vie­le, nicht zu weni­ge, nicht zu wis­sen­schaft­lich, nicht zu seicht. Immer mehr For­ma­te für Erwach­se­ne holen die­sen Dia­log mitt­ler­wei­le ins Kon­zert selbst. „2x hören“ bei­spiels­wei­se, eine Kon­zert­rei­he am Kon­zert­haus Ber­lin und im Kör­ber Forum Ham­burg, setzt das Gespräch von Aus­füh­ren­den und Musik­ver­mitt­le­rIn zwi­schen zwei Auf­füh­run­gen des­sel­ben Stücks. Zunächst erklingt das Werk „unver­mit­telt“ zu Beginn, dann ein zwei­tes Mal und dazwi­schen fin­det ein Gespräch über Wis­sens­wer­tes zur Musik statt, zum Pro­ben­pro­zess, zu per­sön­li­chen Bezü­gen der aus­füh­ren­den Musi­ke­rIn­nen.
Musik­stu­die­ren­de zu Ver­mitt­le­rin­nen und Ver­mitt­lern ihrer eige­nen Musik­aus­übung zu machen, steht im Zen­trum mei­ner Unter­richts­tä­tig­keit. Daher lade ich mei­ne Stu­die­ren­den ein, die Idee von „2x hören“ an sich selbst zu erpro­ben und in Form eines Hör­tagebuchs eine Spra­che dafür zu fin­den. Unse­re Jazz-Stu­die­ren­den ermu­ti­ge ich, sich von ihren Klas­sik-Kol­le­gIn­nen ein Stück aus­su­chen zu las­sen und umge­kehrt. Wäh­rend sich die Stu­die­ren­den das Musik­stück anhö­ren, schrei­ben sie mit, was ihnen dabei durch den Kopf geht – unge­fil­tert, aber mit Bezug zur Musik. Dann erschlie­ßen sich die Stu­die­ren­den den Kon­text des Stücks, recher­chie­ren zum Werk, sto­ßen dabei viel­leicht im Netz auf Tex­te wie den oben zitier­ten. Zum Schluss hören sie sich das Stück ein zwei­tes Mal an und ana­ly­sie­ren, ob sich etwas in ihrer Hör­erfah­rung ändert.
An die­sem Zugang sind mir meh­re­re Aspek­te aus Sicht der Musik­ver­mitt­lung wich­tig:
– Die Stu­die­ren­den ler­nen ein neu­es Musik­stück ken­nen, das für jemand ande­ren von Bedeu­tung ist. Allein die­ser Kon­nex führt zu einem auf­merk­sa­men Zuhö­ren, obwohl die Stil­rich­tung nicht ver­traut ist und man­che Ana­ly­se­kri­te­ri­en viel­leicht nicht grei­fen.
– Sie befra­gen zuerst sich selbst, was ihnen zu die­ser Kom­po­si­ti­on durch den Kopf geht, wel­che Asso­zia­tio­nen ent­ste­hen, wel­che Mus­ter des for­ma­len und ana­ly­ti­schen Hörens ein­set­zen und wel­che Bedeu­tung die­se für sie selbst und ihre Hör­erfah­rung haben.
– Dann erst set­zen sie ihre eige­ne Erfah­rung in ein Ver­hält­nis zur musik- und kul­tur­wis­sen­schaft­li­chen For­schung. Sie suchen nach Spu­ren zu Kom­po­nis­tIn­nen, Urauf­füh­run­gen, Musi­kana­ly­sen, Tex­ten und Zita­ten über die Rezep­ti­on des Werks und ver­schrift­li­chen die­se Fund­stü­cke.
– Der zwei­te Hör­durch­gang soll ihnen einen Ein­druck davon ver­mit­teln, was es bedeu­tet, zu einem unbe­kann­ten Werk kon­tex­tu­el­le Ver­knüp­fun­gen her­stel­len zu kön­nen, und wel­che Ver­än­de­run­gen dadurch beim Hören ent­ste­hen oder nicht ent­ste­hen.
Die­se ein­fa­che Übung regt mei­ne Stu­die­ren­den an, drei Pha­sen des Hörens von unver­mit­telt über kon­tex­tu­ell bis ver­mit­telt als unver­sieg­ba­re, weil immer wie­der neue Quel­le für zukünf­ti­ge Anmo­de­ra­tio­nen ihres eige­nen Kon­zert­re­per­toires zu begrei­fen und ihre Zuhö­re­rIn­nen eher pro­zess­haft und per­sön­lich als deskrip­tiv und lexi­ka­lisch ins Hören mit­zu­neh­men. An sich selbst zu erken­nen, dass Zuhö­ren sich ver­än­dern kann, wenn sprach­lich gefass­tes Den­ken über Musik nicht-sprach­li­ches Emp­fin­den von Musik ergänzt, statt es zu zer­re­den, erleich­tert den Schritt, als Musi­ke­rin oder Musi­ker mit dem eige­nen Publi­kum ins Gespräch zu kom­men und dabei etwas von sich preis­zu­ge­ben. Erst dann gewinnt Musik­ver­mitt­lung im Kon­zert­le­ben an Bedeu­tung.

* www.dr-peter-wieners.de/s—z/schostakowitsch/kam­mermusik/streichquartett-nr-07-fis-moll-op-108.html

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