Greiner, Jule

Gehört wie gesprun­gen

Musikhören mit Vorschulkindern in der Elementaren Musikpädagogik

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 1/2009 , Seite 12

Musik umgibt uns in unserem Alltag nahezu überall. Obwohl dabei meist kein bewusstes Hinhören stattfindet, kann ihre unerwartete Abwesenheit Unsicherheit oder gar Angst ­auslösen. Ein Anliegen der Elementaren Musikpädagogik ist es, Hörerlebnisse zu er­möglichen und der Gewöhnung einen aktiven Umgang mit Musik entgegenzusetzen.

Mon­tag­mor­gen, 9 Uhr in der Musik­schu­le. Oft ein prob­lematischer Unter­richts­ter­min für Lehr­kräf­te, denn bereits Vor­schul­kin­der haben nicht sel­ten ein Wochen­en­de mit „Fastfood-Sensualität“1 ver­bracht, an dem sie stun­den­lang vor Play­sta­ti­on, Com­pu­ter oder Fern­se­her geses­sen haben. Ohne Gele­gen­heit, die Men­ge an (vor­wie­gend akus­ti­schen und opti­schen) Sin­nes­ein­drü­cken zu ver­ar­bei­ten, bedeu­tet die­ser kon­sum­ori­en­tier­te „Zeit­ver­treib“ hoff­nungs­lo­se Reiz­über­flu­tung, die, wird sie unter­bro­chen, oft in über­bor­den­den, unko­or­di­nier­ten Bewe­gun­gen Ent­la­dung erfährt. Eine wei­te­re nega­ti­ve Aus­wir­kung zeigt sich im Über­druss oder Des­in­ter­es­se der Kin­der an sen­si­ble­ren und fei­ne­ren Sin­nes­rei­zen. Die­ses Mon­tags­syn­drom müs­sen wir bedau­er­li­cher­wei­se immer häu­fi­ger in Kin­der­gär­ten und Schu­len beob­ach­ten. Kin­der leben heut­zu­ta­ge in einer stark media­ti­sier­ten Umge­bung, die kör­per­li­che und krea­ti­ve Eigen­tä­tig­keit nicht nur nicht för­dert, son­dern ihr sogar oft ent­ge­gen­wirkt. Die vir­tu­el­le Welt der Com­pu­ter­spie­le und Vide­os sug­ge­riert eine per­ma­nen­te Ver­füg­bar­keit von Spiel­an­ge­bo­ten in fan­tas­ti­schen Sze­na­ri­en, aber sie ver­hin­dert (nicht zuletzt durch die Fül­le und das rasan­te Tem­po der Bil­der­flut) eine Ver­ar­bei­tung der Infor­ma­tio­nen. Ein krea­ti­ver Umgang mit dem Mate­ri­al, ein Sich-Besin­nen, ein Sich-Ein­ver­lei­ben kann erst gar nicht statt­finden. „Medi­zi­ner mah­nen an, dass durch stun­den­lan­ge Berie­se­lung eine geziel­te, signal­ab­hän­gi­ge Ver­knüp­fung der Netz­wer­ke im Gehirn ver­hin­dert wird, die eine wich­ti­ge Vor­aus­set­zung für dif­fe­ren­zier­tes Hören darstellt.“2
Sze­nen­wech­sel: Wir betrach­ten auf dem Spiel­platz ein Klein­kind, das mit Sand, Was­ser und einem Förm­chen spielt. In tie­fer Ver­sun­ken­heit schüt­tet es Was­ser aus unter­schied­li­cher Höhe in den Sand; das Was­ser spritzt und platscht, es ver­si­ckert, es macht klei­ne Löcher in den Sand, ver­färbt ihn, macht ihn mat­schig und schwer, der Sand wird kalt, fest und form­bar… Alle Sin­ne sind ange­spro­chen: Der Tast­sinn ist gefor­dert, wenn das Kind den tro­cke­nen Sand durch die Fin­ger rie­seln lässt, im Matsch kne­tet und formt; der kin­äs­the­ti­sche Sinn ist ange­spro­chen, wenn es bemerkt, wie durch Hin­zu­fü­gen von Was­ser der Sand immer schwe­rer wird; das visu­el­le Sin­nes­sys­tem ist akti­viert bei der Beob­ach­tung, wie sich der dunk­le Fleck immer wei­ter aus­brei­tet und die Trop­fen auf dem mit Was­ser gesät­tig­ten Sand hüp­fen; akus­tisch erlebt das Kind die unter­schied­li­chen Geräu­sche des flie­ßen­den oder trop­fen­den Was­sers; und manch­mal wird der Matsch auch mal in den Mund gesteckt. Erfah­run­gen aus ers­ter Hand, die zum wei­te­ren Experimen­tieren, For­schen, Han­deln und Gestal­ten anre­gen.
Die Erleb­nis­qua­li­tät solch sinn-vol­len Han­delns ver­ur­sacht tie­fe Erkennt­nis beim Kind und ver­an­kert das dabei Gelern­te anhal­tend im Gehirn. „Je mehr Wahr­neh­mungs­fel­der im Gehirn betei­ligt sind, des­to mehr Assozia­tionsmöglichkeiten für das tie­fe­re Ver­ständ­nis wer­den vor­ge­fun­den, des­to grö­ßer wer­den Auf­merk­sam­keit und Lernmotivation.“3 Selbst­be­stim­mung und Frei­wil­lig­keit sind wich­ti­ge Vor­aus­set­zun­gen, um ein sol­ches Ler­nen zu ermög­li­chen; wir kön­nen ein Sich-Ver­sen­ken nicht leh­ren, Besin­nung nicht ver­ord­nen, sehr wohl aber kön­nen wir uns um eine der­art gestal­te­te Umge­bung bemü­hen, die dem Kind die Mög­lich­keit bie­tet, mit allen Sin­nen wahr­zu­neh­men und eige­ne Wege für sei­nen per­sön­li­chen Aus­druck zu fin­den.

Bedin­gun­gen zum ­Musik­hö­ren

Wir kön­nen unse­re Ohren nicht ein­fach ver­schlie­ßen wie unse­re Augen. Alles strömt auf uns ein und muss nach Wich­tig­keit und Bedeu­tung unter­schie­den und ver­ar­bei­tet wer­den. Um auf akus­ti­sche Signa­le ange­mes­sen reagie­ren zu kön­nen, ist es not­wen­dig, wich­ti­ge Rei­ze aus dem Gesamt­klang der Umge­bung her­aus­zu­fil­tern (Figur-Grund-Wahr­neh­mung). „Die audi­tive Wahrnehmungs­fähigkeit eines Kin­des ist sowohl von sei­ner Auf­merk­sam­keit als auch von der Fähig­keit, Rei­ze zu unter­schei­den, zu loka­li­sie­ren und in einen Bedeutungszusammen­hang zu brin­gen, abhängig.“4
So bedeut­sam eine intak­te phy­sio­lo­gi­sche Funk­ti­on des audi­tiven Sin­nes als Grundvo­raussetzung zum Musik­hö­ren ist, so wich­tig müs­sen wir als Musik­päd­ago­gIn­nen auch die sub­jek­ti­ve Dis­po­si­ti­on der Hören­den neh­men. Zu schnell gehen wir davon aus, dass Wahr­neh­mung objek­ti­vier­bar „statt­fin­det“, und lau­fen Gefahr, die dazu not­wen­di­ge Sen­si­bi­li­sie­rung zu ver­ges­sen. Das bewuss­te Lau­schen auf einen Klang als Erleb­nis zu gestal­ten oder Momen­te der Stil­le als Ritu­al zu zele­brie­ren, kann dazu füh­ren, dass Kin­der den eige­nen Wunsch nach Ruhe zulas­sen und auch äußern kön­nen. So wie wir beim Malen am liebs­ten auf einem wei­ßen Blatt Papier begin­nen, so selbst­ver­ständ­lich soll es für die Kin­der wer­den, dass bewuss­tes Hören aus der Stil­le beginnt.

1 Michae­le Furg­ber: Audi­tive Wahr­neh­mungs­dif­fe­ren­zie­rung durch Musik­hö­ren in Bewe­gung. Ein Bei­trag zum kind­li­chen Musikerle­ben im musi­ka­lisch-beweg­ten Grund­schul­un­ter­richt, Wein­gar­ten 2002, S. 9.
2 ebd.
3 Fre­de­ric Ves­ter: Den­ken, Ler­nen, Ver­ges­sen, Mün­chen 1992, S. 142.
4 Rena­te Zim­mer: Hand­buch der Sin­nes­wahr­neh­mung. Grund­la­gen einer ganz­heit­li­chen Bil­dung und Erzie­hung, Frei­burg 1995, S. 87.

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