Miriam Struncius

Geschlech­ter­un­ter­schie­de – eine ver­nach­läs­sig­te Dimen­si­on im Unter­richts­be­reich Kinderstunde?

Rubrik: Werkstatt
erschienen in: üben & musizieren 5/2002 , Seite 61

Gibt es Unter­schie­de zwi­schen Jun­gen und Mäd­chen? Ist die Erzie­hung der Kin­der oder sind die Gene aus­schlag­ge­bend? Haben mög­li­che Geschlech­ter­un­ter­schie­de eine Bedeu­tung für den koedu­ka­tiv gepräg­ten Unter­richt? Die­se Fra­gen ent­stan­den im Unter­richt mit Kin­dern und bewo­gen mich dazu, das The­ma mei­ner Diplom­ar­beit in den kom­ple­xen Geschlech­ter­kon­text zu setzen.

Zunächst such­te ich ver­geb­lich inner­halb der Rhyth­mik-Fach­li­te­ra­tur nach einer Erwäh­nung der Gen­der­the­ma­tik, nach dem Auf­grei­fen mög­li­cher Unter­schie­de zwi­schen Mäd­chen und Jun­gen und dar­aus resul­tie­ren­den Inte­gra­ti­ons­kon­zep­ten. Obgleich der Musik- und Rhyth­mik­un­ter­richt seit Anbe­ginn durch die Struk­tur der Koedu­ka­ti­on geprägt ist, bleibt das The­ma mei­nes Wis­sens unberührt.

Um mei­ne Beob­ach­tun­gen aus dem sub­jek­ti­ven Blick­win­kel her­aus­zu­he­ben, konn­te ich die Erkennt­nis­se aus der empi­ri­schen Geschlech­ter- und Koedu­ka­ti­ons­for­schung im Bereich von Kin­der­gär­ten und Schu­len nut­zen und eige­ne Pro­jek­te ins Leben rufen, um eine Trans­fer­mög­lich­keit der wis­sen­schaft­lich fun­dier­ten Ergeb­nis­se in den Pra­xis­be­reich „Kin­der­stun­de“ zu erhalten.

Im Vor­feld mei­ner Pro­jekt­pla­nung bevor­zug­te ich den so genann­ten Sozia­li­sa­ti­ons­an­satz, wel­cher die psy­cho­lo­gi­schen Theo­rien zur Ent­wick­lung von Geschlech­ter­un­ter­schie­den beinhal­tet. Für uns als Päd­ago­gIn­nen ist die Ebe­ne der sozia­li­sa­ti­ons­be­ding­ten Geschlech­ter­un­ter­schie­de in ihrer Ver­än­der­lich­keit bedeut­sa­mer als die „gene­ti­sche Vor­pro­gram­mie­rung“, an der wir im Unter­richt nicht anset­zen kön­nen. Ich ent­wi­ckel­te die Hypo­the­se, dass Rhyth­mik als päd­ago­gi­sches Kon­zept für den Unter­richts­be­reich „Kin­der­stun­de“ sowohl geschlech­ter­dif­fe­ren­zi­ell als auch geschlech­ter­in­te­grie­rend sein muss. Hier ist nicht gemeint, dass die Kin­der in ste­reo­ty­pe Rol­len­kli­schees unter­teilt wer­den, viel­mehr geht es bei den Unter­schie­den zwi­schen den Geschlech­tern um mög­li­che Ten­den­zen, die wir im Unter­richt nicht her­vor­he­ben soll­ten, um die zu wis­sen aber sehr wert­voll für die Lehr­per­son und deren Han­deln gegen­über den ein­zel­nen Grup­pen­mit­glie­dern sein kann.

Die Grup­pen, mit denen ich in die­ser Zeit arbei­te­te, waren zum einen geschlech­ter­he­te­ro­gen und mit ver­schie­de­nen Alters­stu­fen von drei bis etwa zehn Jah­ren besetzt. Zum ande­ren unter­rich­te­te ich zwei Mäd­chen- und zwei Jun­gen­grup­pen, jeweils eine Grup­pe im Alter von sechs bis neun Jah­ren und eine Grup­pe von zehn bis zwölf Jahren.

Als über­grei­fen­des The­ma für die Unter­richts­pla­nung wähl­te ich das aus der Geschlech­ter­for­schung ent­lehn­te Rol­len­spiel. Im rhyth­misch-musi­ka­li­schen Arbeits­feld erstre­cken sich Rol­len­spie­le von der Über­nah­me einer Instru­men­tal­rol­le in einer Klang­ge­schich­te über non­ver­ba­les Rol­len­spiel in der Bewe­gung, bis hin zum Spiel mit Rol­len­kli­schees bei den ältes­ten Kin­dern (z.B. meh­re­re Stun­den zum The­ma Denk­mal, klas­si­sche und moder­ne Skulp­tu­ren, Part­ner- und Grup­pen­ge­stal­tun­gen und anschlie­ßen­de Ver­to­nung der ent­stan­de­nen Körpergestalten).

Das Rol­len­spiel erwies sich metho­disch und didak­tisch als Brü­cke zwi­schen den Kli­schees des Geschlech­ter­the­mas und der Pola­ri­tät „Initia­ti­ve – Anpas­sung“* in der Rhyth­mik im direk­ten (männlich/weiblich) und im wei­te­ren Sin­ne (schnell/langsam, stark/schwach, laut/leise etc.). Span­nend war, dass die Jüngs­ten (drei bis vier Jah­re) sich in der Pra­xis noch weit­ge­hend offen und wert­frei in Bezug auf die Über­nah­me einer geschlechts­spe­zi­fi­schen Rol­le zeigten.

Wir erar­bei­te­ten bei­spiels­wei­se gemein­sam einen Marsch von Kaba­lew­ski in der Bewe­gung. Die Kin­der beweg­ten sich als „Bären­fa­mi­lie durch den Wald“, und auf bestimm­te Ereig­nis­se in der Musik reagier­ten sie mit ver­schie­de­nen Bewe­gungs­ak­tio­nen. Bei den etwas älte­ren Kin­dern (fünf bis sechs Jah­re) war eine Ableh­nung der Jun­gen gegen­über der Rol­le der Bären­mut­ter sehr deut­lich, wäh­rend die Mäd­chen ten­den­zi­ell gern alle Rol­len des Spiels über­nah­men. In den getrennt­ge­schlecht­li­chen Grup­pen mach­te ich die Erfah­rung, dass die Mäd­chen gern star­ke wie auch sanf­te Rol­len über­nah­men, wäh­rend die Jun­gen nur sehr ungern weib­li­che oder lei­se Rol­len über­nah­men. Für die Mäd­chen war es nor­mal und zugleich fan­ta­sie­an­re­gend, star­ke Rol­len zu wäh­len, für die Jun­gen wirk­te es wie eine Her­ab­set­zung im Grup­pen­sta­tus und wenig attrak­tiv eine „unmänn­li­che“, schwa­che Rol­le innezuhaben.

Beson­ders inter­es­sant gestal­te­te sich der Unter­richt mit getrennt­ge­schlecht­li­chen Grup­pen, auf den ich kon­kre­ter ein­ge­hen möchte.

Die Mäd­chen

Die Arbeit mit den bei­den Mäd­chen­grup­pen war gekenn­zeich­net durch ein gro­ßes „Schaf­fen­spen­sum“. Tra­ten wäh­rend des Unter­richts Pro­ble­me auf, so bewäl­tig­ten die Mäd­chen die­se eher koope­ra­tiv-kon­struk­tiv durch Ver­ba­li­sie­ren von Vor­schlä­gen und Wün­schen oder durch non­ver­ba­les Umlen­ken der Situa­ti­on. Wenn Aktio­nen im Bereich Musik durch­ge­führt wur­den, ent­stan­den kaum Pro­ble­me der gemein­sa­men Kom­mu­ni­ka­ti­on wäh­rend des Spiels (nicht etwa: jeder spielt so schnell und laut wie er kann…) und bei der Erkun­dung von neu­en, auch emp­find­li­chen Instru­men­ten muss­te nicht wie­der­holt zu einem acht­sa­men Umgang gemahnt werden.

Eigen­kör­per­be­ton­te, ruhi­ge Stun­den­pha­sen konn­ten ein­ge­baut wer­den. Die Mäd­chen waren mit einer ent­spre­chen­den Her­an­füh­rung ten­den­zi­ell sehr gut in der Lage zur Ruhe zu kom­men. Inner­halb der gemein­sa­men Stun­den gin­gen wir auf Hör­rei­sen, Rei­sen in den eige­nen Kör­per oder musi­ka­lisch unter­mal­te Fan­ta­sier­ei­sen. Jedoch waren auch Musik- und Bewe­gungs­ak­tio­nen mit hoher Dyna­mik sehr beliebt, gestal­te­ten sich aber wenig rup­pig oder ver­let­zungs­träch­tig. Ech­te „Hand­greif­lich­kei­ten“ gab es gar nicht, obgleich die The­men Stär­ke und Macht in Musik und Bewe­gung im Part­ner- und Grup­pen­be­zug bear­bei­tet wur­den, und zwar unter Ein­be­zie­hung von ein­ge­spiel­ten Musik­stü­cken, eige­nen Klang­ge­stal­tun­gen mit dem Orff-Instru­men­ta­ri­um und dem Ein­satz von Mate­ri­al (Seile/Stäbe). Mit den Rhyth­mik­ma­te­ria­li­en gin­gen die Mäd­chen gern um und mach­ten kei­nen Unter­schied zwi­schen Tüchern, Sei­len, Stä­ben, Bäl­len oder Reifen.

Ich kann­te eini­ge der Mäd­chen bereits aus gemischt­ge­schlecht­li­chen Grup­pen und war begeis­tert von ihrer Ent­wick­lung in der Mädchengruppe.

Unter­richt mit Mäd­chen war Musik- und Rhyth­mik­un­ter­richt, „wie er im Buche steht“. Die über­ge­ord­ne­te Ziel­di­men­si­on in der Arbeit mit Mäd­chen­grup­pen wähl­te ich in der För­de­rung des Selbst­bilds. Teil­zie­le waren Durch­set­zungs­fä­hig­keit, Kon­flikt­fä­hig­keit, Ein­satz des Kör­pers, Mut zum Risi­ko (etwas in die Grup­pe ein­brin­gen, in der Bewe­gung etwas wagen). 

Die Jun­gen

Ey, tan­zen tue ich aber nicht… und sin­gen ist echt blöd!“

Der Start des Unter­richts­jah­res in den Jun­gen­grup­pen gestal­te­te sich schwie­rig. Vor der ers­ten Stun­de war deut­li­cher „Kampf­lärm“ aus Umklei­de­raum und Flur zu ver­neh­men. Für die Jun­gen schien es schwie­rig zu sein, eine nor­ma­le Anfangs­si­tua­ti­on des Unter­richts zu bewäl­ti­gen (den ande­ren aus­spre­chen las­sen, sagen wie man heißt etc.). Der Lärm­pe­gel in den ers­ten Stun­den war kon­stant hoch und ich muss­te mei­ne Vor­stel­lung vom Musik- und Rhyth­mik­un­ter­richt mit Jun­gen für ein Vier­tel­jahr zur Sei­te legen. Als die Inter­es­sen und gewohn­ten Akti­ons­struk­tu­ren der Jun­gen – mög­lichst tech­nisch schwie­ri­ges Spiel auf dem Instru­ment, wett­kampf­ori­en­tier­tes Spiel, Erbrin­gen von kör­per­lich außer­ge­wöhn­lich hohen Leis­tun­gen, kör­per­li­che Hoch­span­nung und Bewe­gungs­ge­schick­lich­keit mit hohem Kraft­ein­satz – im Unter­richt gefor­dert wur­den, ver­bes­ser­te sich die Situa­ti­on zuneh­mend. Über die­se gewohn­ten Hand­lungs­struk­tu­ren ließ sich nun der Weg zu anders gear­te­ten Aktio­nen inner­halb des Unter­richts ebnen.

Die ers­ten Stun­den brauch­ten die Jun­gen ganz offen­sicht­lich zur Bil­dung einer Grup­pen­hier­ar­chie – ohne sie war die Welt für die Jun­gen in Unord­nung, bei­spiels­wei­se waren Part­ner­ak­tio­nen unmög­lich. Die Grup­pen­at­mo­sphä­re ver­bes­ser­te sich und es waren neben den anfäng­lich über­wie­gend selbst bezo­ge­nen Ein­zel­ak­tio­nen auch posi­ti­ve, gelun­ge­ne Part­ner- und Grup­pen­er­fah­run­gen möglich.

Die Jun­gen fan­den immer häu­fi­ger zur Ruhe, ob im Instru­men­tal­spiel oder in einer Bewe­gungs­ak­ti­on. Sie setz­ten im Umgang mit dem Rhyth­mik­ma­te­ri­al ein­deu­ti­ge Prio­ri­tä­ten auf die Stä­be, die Bäl­le und die Rei­fen. Für die Jun­gen war das Ritua­li­sie­ren des Unter­richts­ab­laufs wich­ti­ger als für die Mäd­chen. Auf­fäl­lig­kei­ten bei den Jun­gen ent­stan­den häu­fig aus einem selbst geschaf­fe­nen Leis­tungs­druck, aus der Angst zu ver­sa­gen oder sich zu bla­mie­ren. Am Ende des Jah­res war in bei­den Jun­gen­grup­pen eine gute Arbeits­at­mo­sphä­re erreicht, aber der Weg dort­hin gestal­te­te sich ungleich schwie­ri­ger als bei den Mädchen.

Nach Abschluss der Pro­jekt­ar­beit mei­ne ich, dass aus einem geschlechts­neu­tra­len Kon­zept her­aus – beson­ders im Unter­richt mit älte­ren Kin­dern – so man­che wohl geplan­te und mit bes­ten Absich­ten gewähl­te Unter­richts­ein­heit zum Schei­tern ver­ur­teilt ist.

In mei­ner Arbeit stell­te ich die The­se auf, dass wir nur ober­fläch­lich gese­hen alle Kin­der „gleich“ behan­deln. Sehr wohl schrei­ben wir bei genaue­rem Hin­se­hen den Mäd­chen und Jun­gen geschlechts­spe­zi­fi­sche Rol­len zu und ver­hal­ten uns ihnen gegen­über unterschiedlich.

Die Arbeit mit den getrennt­ge­schlecht­li­chen Grup­pen brach­te wert­vol­le Anre­gun­gen für die Arbeit mit koedu­ka­tiv gepräg­ten Grup­pen, für die ich hier eini­ge Vor­schlä­ge zur Beach­tung im Unter­richt unter­brei­ten möchte:

- Gleich­be­rech­tig­te Ver­tei­lung von Rede- und Akti­ons­zeit auf bei­de Geschlech­ter (empi­risch nach­ge­wie­sen ist, dass Jun­gen ten­den­zi­ell durch auf­fäl­li­ge­res Ver­hal­ten mehr Auf­merk­sam­keit erhalten)

- Ver­mei­dung des Ein­sat­zes der Mäd­chen als Hilfs­kräf­te der Lehr­per­son auf­grund der ten­den­zi­ell von ihnen gezeig­ten sozia­len Kompetenz

- Ver­mei­dung des Ein­sat­zes der Mäd­chen als „Stö­rungs­puf­fer“ zwi­schen den Jungen

- Rich­ten von Wis­sens­fra­gen („Wie heißt der Kom­po­nist“), wie auch von Erleb­nis­fra­gen („Wie hat sich das ange­fühlt?“) an bei­de Geschlechter

n Zulas­sen, För­dern und Ernst neh­men von per­sön­lich-emo­tio­na­len Äuße­run­gen auch bei Jun­gen (vor den Bären in der Bären­mu­sik des beschrie­be­nen Bei­spiels hat­ten über die Jah­re, die ich mit die­sem Musik­stück arbei­te, aus­schließ­lich Jun­gen Angst)

n Bewuss­te Lied- und Vers­wahl. In den zahl­rei­chen Stun­den­vor­schlä­gen für den Musik- und Rhyth­mik­un­ter­richt wird viel mit tra­di­tio­nel­lem Vers- und Lied­gut gear­bei­tet. Sicher sind die alten Lie­der wert­voll hin­sicht­lich ihrer musi­ka­li­schen Qua­li­tät oder auch ihrer fan­ta­sie­an­re­gen­den Wir­kung auf die Kin­der, aber sie trans­por­tie­ren meist tra­dier­te Rol­len­bil­der, mit denen sei­tens der Päd­ago­gIn­nen bewusst umge­gan­gen wer­den sollte.

Auch wenn wir im Musik- und Rhyth­mik­un­ter­richt kei­ne „Ber­ge zu ver­set­zen“ ver­mö­gen, kann in die­sem zeit­lich begrenz­ten Rah­men ein Bei­trag zur posi­ti­ven Ent­wick­lung der Kin­der unter Beach­tung ihres Ent­wick­lungs­stands, ihres Alters, ihres sozia­len Umfelds und ihres Geschlechts geleis­tet werden.