© Burkhard Friedrich

Friedrich, Burkhard

Hör|Welten – Spiel|Weisen

Anleitung zur Wahrnehmung des Unscheinbaren

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 5/2017 , Seite 12

Widmen wir uns der experimentellen Klangarbeit, so kommen wir nicht umhin, uns den ­eigenen Wahrneh­mungsgewohnheiten zuzuwenden. Wir sind unterwegs auf Rolltreppen, Fahrstühlen, mit Autos, Bahnen und zu Fuß, nehmen die Klang­welten, durch die wir uns ­hindurchbewegen, als gegeben und selbstverständlich hin, aber nicht unbedingt wahr. In ­diesem Artikel geht es um die unerhörten und ungehörten Klänge unseres täglichen Seins und deren Trans­formation ins Künstlerische, kurz: um das Sehen-Lernen mit den Ohren.

Wir betre­ten Räu­me in der Regel mit der Absicht, dort einer funk­tio­na­len Tätig­keit nach­zu­ge­hen. Selbst Auf­ent­hal­te in der Natur sind nicht unbe­dingt vom for­schen­den Hören geprägt, son­dern von dem Wunsch nach Ent­span­nung und Ruhe. Wie wir mer­ken, lau­ert über­all um uns her­um die Funk­tio­na­li­sie­rung und das ziel­ge­rich­te­te Han­deln. Mit dem Sehen ver­hält es sich zuwei­len etwas anders: Das Betrach­ten eines Kunst­werks kann in uns eine unmit­tel­ba­re, absichts­lo­se künst­le­ri­sche Inspi­ra­ti­on und/oder Reak­ti­on erzeu­gen, wäh­rend das Hören von Musik stark von Absich­ten geprägt ist. Des­we­gen appel­lie­ren Kom­po­nis­tIn­nen des 21. Jahr­hun­derts an den mün­di­gen Hörer und des­sen erwar­tungs­lo­se Neu­gier­de, mit der ihre Wer­ke gehört wer­den sol­len. Wir bewe­gen uns dem­nach eher in Seh- und Klang-Wel­ten als in Hör-Wel­ten.
Das inne­re Erken­nen und Begrei­fen der äuße­ren klang­li­chen Struk­tu­ren, von denen wir tag­täg­lich umge­ben sind, ermög­licht es uns, das Geräusch als künst­le­ri­sches, wenn nicht gar musi­ka­li­sches Ereig­nis wahr­zu­neh­men. In die­sem Zusam­men­hang sind Selbst­ver­su­che zu emp­feh­len: absichts­lo­se Fahr­ten in einem öffent­li­chen Ver­kehrs­mit­tel, in einem Fahr­stuhl oder Inne­hal­ten an einem Ort, dem man ger­ne zuhört. Vor­aus­set­zung: Es dür­fen kei­ne beab­sich­tig­ten Klän­ge wie bei­spiels­wei­se Musik, Gesprä­che etc. zu hören sein, der Auf­ent­halt ist absichts­los, also pro­zess-, nicht ergeb­nis­ori­en­tiert. Um die Klang­si­tua­tio­nen anschlie­ßend zu reflek­tie­ren, rate ich zur Audio­auf­nah­me; oft wer­den Klang­er­eig­nis­se auf der Auf­nah­me gehört, die live nicht wahr­ge­nom­men wur­den.
Nicht ganz unbe­deu­tend ist die Tat­sa­che, dass uns die­se Klän­ge zwar bekannt, jedoch nicht ver­traut sind, obwohl sie unser täg­li­ches Dasein möblie­ren: Der Schrank erscheint ver­traut, aber sei­ne Struk­tu­ren, Ober­flä­chen, Farb­schat­tie­run­gen und Klang­ei­gen­schaf­ten ken­nen wir nicht. Den­noch ist unser täg­li­ches Leben, wenn auch unbe­wusst, von den auf uns ein­strö­men­den Klän­gen, wie bei­spiels­wei­se dem Öff­nen des Schranks, geprägt. Das hat der Künst­ler Lui­gi Rus­so­lo (1885–1974) bereits zur Jahr­hun­dert­wen­de fest­ge­stellt: „Heu­te tri­um­phiert das Geräusch und beherrscht unum­schränkt die Emp­fin­dung der Menschen.“1

Geräusch als Ereig­nis

Der Kom­po­nist John Cage kon­kre­ti­siert die­se Erkennt­nis: „Whe­re­ver we are, what we hear is most­ly noi­se. When we igno­re it, it dis­turbs us. When we lis­ten to it, we find it fasci­na­ting. The sound of a truck at fif­ty miles per hour. Sta­tic bet­ween the sta­ti­ons. Rain. We want to cap­tu­re and con­trol the­se sounds, to use them not as sound effec­ts but as musi­cal instruments.“2
Geräu­sche (= Klän­ge) gel­ten für uns pri­mär nicht als künst­le­ri­sche Ereig­nis­se, son­dern als selbst­ver­ständ­li­che akus­ti­sche Phä­no­me­ne unse­res Daseins, die es nun gilt, näher zu unter­su­chen. Der Kom­po­nist Hel­mut Lachen­mann bemerkt dazu: „Ent­de­cken heißt aber nicht nur, auf Bekann­tes sto­ßen, son­dern auch: bereits Ver­trau­tes in ver­än­der­tem Licht, gar viel­leicht als Fremd­ge­wor­de­nes neu erfahren.“3 Die­ses Neu-Erfah­ren ist es, was den Geist erfrischt und neu­gie­rig macht, nicht nur bei uns selbst als Anlei­ten­de, son­dern auch bei Schü­le­rIn­nen und Stu­die­ren­den. Ein Bei­spiel: Abbil­dung 1 zeigt eine Par­ti­tur einer akus­ti­schen Sze­ne (Sound­s­cape) im Früh­stücks­raum eines Hotels, die, wenn die ursprüng­li­chen Quel­len nicht genannt wer­den, als gra­fi­sche Par­ti­tur von einem Ensem­ble umge­setzt wer­den kann.


Da es sich bei unse­rem For­schungs­ge­gen­stand aus­schließ­lich um Inhal­te neu­er und expe­ri­men­tel­ler Klang­ge­stal­tung han­delt, braucht es anfangs auch eine expe­ri­men­tel­le Didaktik,4 damit Lern- und Lehr­pro­zes­se, die neue und expe­ri­men­tel­le Musik zum Inhalt haben, auch ent­spre­chend fle­xi­bel in Gang gesetzt und eine gewis­se Unvor­her­seh­bar­keit des Unter­richts­ge­sche­hens berück­sich­tigt wer­den kann.
Somit rich­tet sich die­ser Arti­kel an Leh­ren­de, die mit Mut und Lust am Expe­ri­men­tie­ren ihre Ver­mitt­lungs­ar­beit gestal­ten und erken­nen, „dass die Mit­tel, mit denen klang­lich geforscht, gestal­tet, expe­ri­men­tiert und kom­po­niert wird, in jeder Kon­zep­t­um­set­zung neu defi­niert wer­den müs­sen. Die Rück­halt­lo­sig­keit des Kom­po­nie­rens besteht dar­in, dass die Nor­men, die Kri­te­ri­en für Ent­schei­dun­gen, die Mit­tel und Tech­ni­ken, mit denen die Kom­po­si­ti­on gestal­tet wird, erst noch gefun­den wer­den müs­sen – mög­li­cher­wei­se par­al­lel zum Anlie­gen, das wäh­rend des Kom­po­si­ti­ons­pro­zes­ses ent­steht, sich auch ver­än­dert, mit wächst und mehr oder weni­ger klar und scharf gefasst oder gar for­mu­liert ist. Aus ihm her­aus kön­nen so etwas wie werk­eigene Nor­men und Tech­ni­ken ent­ste­hen, die in gewis­ser Wei­se den Rück­halt des Kom­po­nie­rens bilden.“5

Expe­ri­men­tel­le ­Didak­tik

Expe­ri­men­tel­le Didak­tik ent­steht aus den Inhal­ten, die sie ver­mit­telt, und der Kom­ple­xi­tät der Ziel­grup­pen, an die sie sich wen­det. Ähn­lich wie beim Bau eines Hau­ses müs­sen wir uns im Kla­ren dar­über wer­den, wel­che Mate­ria­li­en wir benut­zen, wel­che Sub­stan­zen und wel­che Ober­flä­chen, wir müs­sen die Sta­tik prü­fen und einen Roh­bau ent­wer­fen und das Hand­werks­zeug bestim­men, bevor wir ins künst­le­ri­sche Detail gehen. Bei der Klang­ar­beit ist es nicht anders: Auf den Pro­zess des Erfah­rens unse­rer all­täg­li­chen akus­ti­schen Umge­bung folgt das Erken­nen die­ser Klang­land­schaf­ten als Mate­ri­al und Kata­log und schließ­lich die Anwen­dung und Umset­zung im Begrei­fen. Die­sen Lern­pro­zess set­zen wir in fol­gen­der didak­ti­scher Vor­ge­hens­wei­se um: Sen­si­bi­li­sie­rung > Explo­ra­ti­on > Imi­ta­ti­on > Impro­vi­sa­ti­on > Gestal­tung > Komposi­tion > Inter­pre­ta­ti­on.
Jede ver­mit­teln­de Pro­jekt­lei­tung soll­te bestrebt sein, den Teil­neh­me­rIn­nen nicht die eige­nen Vor­lie­ben zu ver­mit­teln, son­dern den eigen­ver­ant­wort­li­chen Blick auf das klang­liche Mate­ri­al. Nur über die­se Eigen­ver­ant­wor­tung kön­nen indi­vi­du­el­le und kol­lek­ti­ve Iden­ti­fi­ka­ti­ons­ebe­nen zunächst mit dem Pro­zess, spä­ter mit dem Ergeb­nis ent­ste­hen, die für den Spaß an der Sache von zen­tra­ler Bedeu­tung sind. Die Ver­mitt­lung des eigen­ver­ant­wort­li­chen Arbei­tens in der expe­ri­men­tel­len Klang­ar­beit nimmt des­we­gen einen zent­ralen Platz ein, weil sie weder über Refe­ren­zen noch über Vor­aus­set­zun­gen ver­fügt. Das unbe­kann­te Gebiet der unschein­ba­ren Klän­ge muss erschlos­sen wer­den – das ist müh­sam, der Gewinn aller­dings lebens­prä­gend: Acht­sam­keit im Umgang mit­ein­an­der und in der Wahr­neh­mung der Umge­bung, Tole­ranz und Neu­gier­de gegen­über den Ide­en und Belan­gen ande­rer, Ent­de­ckung und Anwen­dung der eige­nen krea­ti­ven Kom­pe­ten­zen, Sen­si­bi­li­sie­rung der Sin­ne, Stär­kung der Kon­zen­tra­ti­ons­fä­hig­keit, För­de­rung der ästhe­ti­schen Wahr­neh­mung und des dif­fe­ren­zier­ten Blicks auf die Welt.
Anre­gen, nicht Bei­brin­gen lau­tet die Emp­feh­lung: Je frü­her den Schü­le­rIn­nen eher Fra­gen als Ant­wor­ten zu den eige­nen krea­ti­ven Pro­zes­sen, Ide­en und dem For­schungs­ge­gen­stand vor dem Hin­ter­grund eines spe­zi­fi­schen Arbeits­auf­trags gestellt wer­den, des­to eher beginnt das eigen­ver­ant­wort­li­che Arbei­ten Wur­zeln zu schla­gen. Die Kin­der und Jugend­li­chen ler­nen, selbst­stän­dig Ent­schei­dun­gen zu tref­fen, die­se gege­be­nen­falls zu revi­die­ren, Lösun­gen für Pro­blem­stel­lun­gen zu fin­den und gemein­sa­me Stra­te­gi­en für krea­ti­ve Vor­ge­hens­wei­sen zu imple­men­tie­ren. Für die­se Arbeits­wei­se jedoch braucht es eine stren­ge Lern­form, in der die zen­tra­le Regel lau­tet, alles Unbe­kann­te zu erfor­schen und das Bekann­te vor­erst zu igno­rie­ren. Der Gesteins­for­scher, der den Auf­trag hat, ein sel­te­nes Gestein ins Labor zu brin­gen, ent­schei­det sich, wenn er neben einem sol­chen einen Klum­pen Gold ent­deckt, natür­lich für das sel­te­ne Gestein. Des­we­gen soll­ten in den Auf­nah­men unse­rer akus­ti­schen Umge­bun­gen und im Mate­ri­al­ka­ta­log kei­ne Spra­che, kei­ne Musik und kei­ne Tona­li­tät zu hören sein.

Prä­sen­ta­ti­on

Kin­dern und Jugend­li­chen die­se Form des krea­ti­ven Arbei­tens zu ver­mit­teln, erfor­dert Geduld, Lei­den­schaft für und Neu­gier­de auf die unge­wohn­ten und uner­hör­ten Klang­land­schaf­ten unse­res All­tags. Die Metho­dik ist ent­spre­chend der alters­mä­ßi­gen, kul­tu­rel­len, sozia­len Zusam­men­set­zung der Teil­neh­men­den ziel­grup­pen­ori­en­tiert und muss je nach Grup­pe neu ent­wor­fen wer­den. Für jede Grup­pe gilt: Das Frem­de wird ent­we­der bekannt und zum Eige­nen oder bleibt fremd und schult damit die inne­re Hal­tung im Umgang mit dem Frem­den. Dabei spie­len Auf­füh­rung, Prä­sen­ta­ti­on und Werk­statt am Ende des Pro­jekts oder einer Unter­richts­ein­heit eine bedeu­ten­de Rol­le. Die Teil­neh­men­den ler­nen nicht nur, sich in der Welt der unbe­kann­ten Klän­ge zu bewe­gen und zu ori­en­tie­ren, son­dern sie prä­sen­tie­ren ihre Arbeits­er­geb­nis­se auch einer unbe­kann­ten Grö­ße von Publi­kum, das in den meis­ten Fäl­len äußerst posi­tiv reagiert.6

1 Lui­gi Rus­so­lo: „L’Arte dei rumo­ri“ (1916), Absatz 1.2, in: Jus­tin Wink­ler: Die Klang­land­schaft zwi­schen stum­mem Lärm und spre­chen­der Stil­le. Refe­rat, Evan­ge­li­sche Aka­de­mie Baden, Bad Her­ren­alb, 12. März 1994, redi­gier­te Ver­si­on in: Der Ver­lust der Stil­le. Ansät­ze zu einer akus­ti­schen Öko­lo­gie (= Her­ren­al­ber Forum 13), Ver­lag Evang. Pres­se­verb. für Baden, Karls­ru­he 1995, S. 56–72, hier: S. 27.
2 John Cage: Silence-Rea­dings and Lec­tures by John ­Cage (1961), Wes­ley­an Uni­ver­si­ty Press, Middletown/ Con­nec­ti­cut 2011, S. 20.
3 Hel­mut Lachen­mann: „Vom Grei­fen und Begrei­fen – Ver­such für Kin­der“, in: ders.: Musik als exis­ten­ti­el­le ­Erfah­rung (Schrif­ten 1966–1995), hg, von Josef Häus­ler, Breit­kopf & Här­tel, Wies­ba­den 1996, S. 163.
4 Ursu­la Brand­stät­ter: „Expe­ri­men­tel­le Musik erfor­dert expe­ri­men­tel­le Didak­tik. Das Pro­jekt ,Quer­klang‘ an der UdK Ber­lin“, in: Dis­kus­si­on Musik­päd­ago­gik, Heft 51/2011, S. 12–16.
5 Mat­thi­as Schloth­feldt: „Kom­po­si­ti­ons­päd­ago­gik: ist die Musik­theo­rie zustän­dig?“, in: Musik­theorie und Kom­po­si­ti­on. XII. Jah­res­kon­gress der Gesell­schaft für Musik­theo­rie Essen 2012 (= Folk­wang ­Stu­di­en, Band 15), hg. von Mar­kus Roth und Mat­thi­as Schloth­feldt, Olms, Hil­des­heim 2015, S. 177–195, Kap. 2 „Musik­theo­rie und Kom­po­si­ti­on“, hier: 2. Sei­te.
6 www.klangradar3000.de, www.klangradar-berlin.de

Lesen Sie wei­ter in Aus­ga­be 5/2017.