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Engelhardt, Sandra

Ich ver­ste­he, was du sagst, aber nicht, was du meinst“

Lernhindernisse vermeiden, erkennen und bearbeiten

Rubrik: Kommunikation
erschienen in: üben & musizieren 6/2020 , Seite 38

„Ich verstehe, was du sagst, aber nicht, was du meinst“ – mit diesen Worten schließt der Refrain des Hits „Zieh die Schuh aus“ von Roger Cicero aus dem Jahr 2006. Und so charmant wie dieser Macho mit Hut hatte wohl lange niemand mehr über das „genetisch bedingte“ Nicht-Verstehen zwischen Mann und Frau gesungen. Aber eigentlich passt der Satz für jede Art von Beziehung – auch für die zwischen SchülerInnen und LehrerInnen.

Der Duden führt zu „Hin­der­nis“ die Bedeu­tun­gen „hin­dern­der Umstand, Sach­ver­halt, Hemm­nis, Schwie­rig­keit“ auf. Und wei­ter: „Etwas, was das direk­te Errei­chen eines Ziels, das Wei­ter­kom­men be- oder ver­hin­dert.“ Und als Bei­spiel: „Ein Hin­der­nis errich­ten, besei­ti­gen, weg­räu­men.“ Neh­men wir doch die­se Beschrei­bung zum Anlass zu schau­en, wer im Instru­men­tal­un­ter­richt wem wel­che Hin­der­nis­se in den Weg legt – und vor allem, wie sie über­wun­den oder besei­tigt wer­den kön­nen. Oder bes­ser noch: Was kön­nen wir Lehr­kräf­te tun, um zu ver­hin­dern, dass unse­ren Schü­le­rin­nen und Schü­lern uner­wünsch­te Hin­der­nis­se im Weg liegen?
Dass das Über­win­den von Hin­der­nis­sen, von Schwie­rig­kei­ten zum Ler­nen dazu­ge­hört, steht für mich außer Fra­ge. Aber was ist, wenn Schü­le­rIn­nen moti­viert, viel und regel­mä­ßig üben, sich aber trotz­dem kein Fort­schritt, kei­ne Ent­wick­lung zeigt? Wenn wir Lehr­kräf­te die Hin­der­nis­se nicht erken­nen oder – um auf den Song­text zurück­zu­kom­men – nicht ver­ste­hen? Daher soll es in die­sem Arti­kel dar­um gehen, wie wir uns rück­ver­si­chern kön­nen, ob unse­re Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­stan­den haben, was sie tun sol­len; ob sie unse­re Vor­schlä­ge und Anwei­sun­gen in der Wei­se ver­stan­den haben, dass sie wis­sen, wie und wor­an sie selbst­stän­dig wei­ter­ar­bei­ten kön­nen; und nicht zuletzt, wie wir her­aus­be­kom­men kön­nen, an wel­cher Stel­le des Ver­ste­hens ein Hin­der­nis liegt, um es aus dem Weg räu­men und so eine Ent­wick­lung mög­lich machen zu können.

Ver­ste­hen wollen

Ver­stan­den wer­den wol­len“ beginnt mit „ver­ste­hen wol­len“. Mit Inter­es­se am Gegen­über, mit zuhö­ren kön­nen und sich ein­las­sen auf ande­re Denk- und Hand­lungs­ideen. Dazu braucht es ein gesi­cher­tes Rol­len­ver­ständ­nis – und das Wis­sen um die eige­nen Gren­zen, sonst ver­liert sich Mit­ge­fühl schnell in Selbst­auf­ga­be. Wie klar bin ich im Ver­ständ­nis mei­ner Rol­le? Mit wel­cher Hal­tung begeg­ne ich mei­nen Schü­le­rin­nen und Schü­lern? Kränkt es mich, wenn sie nicht gut üben? Füh­le ich mich per­sön­lich ange­grif­fen, wenn sie eine Auf­ga­be nicht so erle­di­gen, wie ich es schon tau­send­mal erklärt und sogar vor­ge­macht habe?
Aus dem Impro­vi­sa­ti­ons­thea­ter habe ich zwei Gedan­ken mit­ge­nom­men, die sich auf den Unter­richt über­tra­gen lassen:
1. Das Posi­ti­ve unterstellen.
2. Das Gegen­über gut aus­se­hen lassen.
So ein­fach! Und doch erschre­ckend schwer in der Umset­zung. Zu 1: Das bedeu­tet für mich, dass ich zunächst grund­sätz­lich davon aus­ge­he, dass mei­ne Schü­le­rin­nen und Schü­ler (mich) ver­ste­hen wol­len. Und zu 2: Dass ich sie ernst neh­me, indem ich ihren Äuße­run­gen und Anmer­kun­gen Ernst­haf­tig­keit und Enga­ge­ment unterstelle.

Wenn Wor­te mei­ne Spra­che wären…“

Noch eine Song­text-Zei­le, die eben­falls pas­send für Unter­richts­si­tua­tio­nen ist. Denn schon im nor­ma­len All­tag ist es oft schwer genug, das, was man sagen möch­te, auch wirk­lich zu sagen. Und beim Musik­ma­chen gibt es so vie­le Fach­be­grif­fe! Und dane­ben noch den uns Musi­zie­ren­den so ver­trau­ten spe­zi­el­len Gebrauch von Wor­ten, die im All­tag viel­leicht eine ganz ande­re Bedeu­tung haben. Zwei Bei­spie­le: „Begin­nen wir mit der Sona­te, aber heu­te gleich mit dem zwei­ten Satz.“ Schü­le­rin betrach­tet die Noten und sagt nach kur­zem Über­le­gen: „Also nach der ers­ten Pau­se?“ Und: „Bist du mit dem neu­en Stück gut klar­ge­kom­men?“ Schü­ler (ver­wirrt): „Aber ich soll­te doch das gan­ze Lied spie­len, auch die Tei­le von letz­ter Woche…“
Es ist wirk­lich ein­fach, sich nicht zu ver­ste­hen. Vie­le Wor­te ken­nen die Kin­der, nut­zen sie aber in einem ande­ren Zusam­men­hang und ver­su­chen dann, die­ses Wis­sen auf das Gehör­te anzu­wen­den. So stel­len sie eine Ver­bin­dung von „Satz“ zu „Abschnitt“ her oder ver­ste­hen „Stück“ nicht als „Lied“ oder „Musik­stück“, son­dern als Teil eines Gan­zen (was es ja irgend­wie auch ist, aber in einem ande­ren Zusam­men­hang, der anschei­nend noch nicht geklärt wur­de). Also heißt es „Ach­tung!“ bei dem, was uns selbst­ver­ständ­lich ist und wo wir gedank­lich einen Satz begin­nen mit: „Ich kann doch wohl erwar­ten…“ oder: „Das hat­ten wir doch schon bespro­chen!“ oder bes­ser noch: „Das habe ich doch schon mal erklärt!“ Die­se Hal­tung ist das Gegen­teil von „sich ein­las­sen“ oder dem viel­be­schwo­re­nen Perspektivwechsel.
Mei­ner Erfah­rung nach braucht es die Ver­sprach­li­chung, um wirk­lich Klar­heit über ein Ver­ste­hen im nicht nur rein akus­ti­schen Sinn zu erlan­gen. Wenn Schü­le­rIn­nen bei­spiels­wei­se über Vor­spie­len und Nach­spie­len, über die Imi­ta­ti­on ler­nen, bedeu­tet das nicht, dass sie auch wis­sen, was sie tun, um ein gewünsch­tes Ergeb­nis zu erzie­len. Auf wel­chen Aspekt haben sie sich gera­de kon­zen­triert? Nach­fra­gen ist die ein­zi­ge Chan­ce, um Rück­mel­dung zu bekom­men. Und zwar Nach­fra­gen aus Inter­es­se, nicht, um Wis­sen abzufragen.

Inter­es­se bekun­den statt kontrollieren

Das ist die gro­ße Kunst: dass unse­re Schü­le­rIn­nen sich nicht aus­ge­fragt füh­len, son­dern sich offen äußern über das, was so schwer in Wor­te zu fas­sen ist. Damit das Inter­es­se (und nicht die Kon­trol­le) hin­ter mei­nen Nach­fra­gen glaub­haft ist, muss ich bewusst mit Sprach­fär­bung, Kör­per­hal­tung und Ges­tus spie­len. Pro­bie­ren Sie es aus: Mit wel­chen Inten­tio­nen oder Hin­ter­ge­dan­ken kön­nen Sie die Fra­ge „Wie hast du das gemeint?“ stel­len? Häu­fig erklä­re ich auch direkt, dass ich aus Inter­es­se fra­ge. Denn nur so kann ich her­aus­fin­den, wie ich ihnen hel­fen kann.
Fra­gen wer­den aber erst dann hilf­reich, wenn ich mich z. B. bei der Fra­ge: „Hast du ver­stan­den, wie du zu Hau­se üben sollst?“ nicht auf ein „Ja“ als Ant­wort ver­las­se, son­dern den Wor­ten Taten fol­gen las­se. „Pri­ma, dann schreib dir doch in Stich­wor­ten auf, wor­an du den­ken willst und wor­auf du ach­ten möch­test.“ Auf die­se Wei­se mer­ken Sie schnell, ob Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Lage sind, in eige­nen Wor­ten (!) wie­der­zu­ge­ben, was in den letz­ten Minu­ten bespro­chen oder erar­bei­tet wurde.
Nicht sel­ten folgt die­ser Auf­for­de­rung die Rück­fra­ge: „Was soll ich denn auf­schrei­ben?“ Und dann sind wir wie­der beim The­ma „Fra­gen aus Inter­es­se“. Statt ein­fach zu dik­tie­ren, machen Sie sich die Mühe nach­zu­fra­gen: „Was meinst du: Wel­che Tipps soll­test du dir auf­schrei­ben, damit du dich zu Hau­se erin­nern kannst? Es ist dei­ne Lis­te.“ Und wenn dann immer noch Unver­ständ­nis herrscht, gehen Sie die Punk­te eben noch ein­mal durch – nach dem Mot­to: Wie gut, dass wir jetzt schon gemerkt haben, dass dir etwas noch nicht rich­tig klar gewor­den ist. Denn dann kann ich es dir noch­mal erklä­ren und du kannst mir gleich sagen, wie du es ver­stan­den hast. Denn das ist mei­ne Auf­ga­be als Leh­re­rin: es dir so zu erklä­ren, dass du es verstehst.
Dazu ein Bei­spiel aus mei­nem Unter­richt: Mit einer Schü­le­rin woll­te ich üben, dass sie eine Phra­se gut geführt mit der Luft in einem gro­ßen Bogen spielt. Ich ent­schied mich für eine Vor­spie­len-Nach­spie­len-Ein­heit und erwähn­te mehr­mals, dass es um den gro­ßen Bogen, ganz dich­te Töne und eine geführ­te Luft aus dem Bauch geht – und nach ein paar Ver­su­chen klang es bei ihr rich­tig gut. „Pri­ma! Wor­auf hast du jetzt geach­tet?“, lau­te­te mei­ne Siche­rungs-Nach­fra­ge. „Dass ich auf bei­den Füßen ste­hen blei­be“, lau­te­te nach kur­zem Über­legen die Ant­wort. Nun, das war nicht die Ant­wort, die ich erhofft hat­te, und sicher nicht der Zusam­men­hang, den ich her­stel­len woll­te. Das mit den Füßen war in den ver­gan­ge­nen Stun­den immer mal wie­der The­ma, jetzt aber eigent­lich nicht aktu­ell. Doch in die­sem Moment war es offen­sicht­lich das, wor­auf sie bei mei­nem Spiel beson­ders geach­tet hat­te (zum Glück hat­te ich mich vor­bild­lich verhalten).
Wenn wir nicht drü­ber gespro­chen hät­ten, wäre die Wahr­schein­lich­keit groß, dass sie ei­nen Zusam­men­hang „gro­ßer Bogen/Füße“ her­ge­stellt hät­te. Ein ver­steck­tes Lern­hin­der­nis wäre ent­stan­den und wenn ich spä­ter ein­mal auf die dama­li­ge erfolg­rei­che Übung ver­wie­sen hät­te, wür­de sie an die Füße den­ken, wäh­rend ich davon aus­ge­gan­gen wäre, dass sie das mit der Luft­füh­rung doch wun­der­bar ver­stan­den hat. Und bei­de wür­den wir nicht ver­ste­hen, war­um es nicht mehr gelingt.
Damit Spra­che also nicht zum Hin­der­nis wird, müs­sen wir mit unse­ren Schü­le­rin­nen und Schü­lern bewusst eine gemein­sa­me Spra­che ent­wi­ckeln, gemein­sa­me „Codes“ für Hand­lun­gen oder Akti­vi­tä­ten erar­bei­ten und Wor­ten und Wen­dun­gen eine für bei­de Sei­ten unmiss­ver­stan­de­ne Bedeu­tung geben. „Den ande­ren gut aus­se­hen las­sen“ bedeu­tet dabei also auch, dass Schü­le­rIn­nen für ein Nicht-Ver­ste­hen eben auch nicht ver­ur­teilt wer­den. Das Nicht-Ver­ste­hen wird viel­mehr auf die Schul­tern bei­der Kom­mu­ni­ka­ti­ons­part­ner ver­teilt. Es ist aber eben auch kein Pro­blem, son­dern, wenn es ent­deckt wird, ein Anlass, dem Nicht-Ver­ste­hen zu begeg­nen und gemein­sam ein Hin­der­nis aus dem Weg zu räumen.

Zeig mir, was du meinst!

Mei­ne Schü­le­rIn­nen wer­den Ihnen bestä­ti­gen, dass ich eine gro­ße Freun­din von Haft­no­ti­zen bin. Ich füh­re stets eine anspre­chen­de Samm­lung in mei­ner Unter­richts­ta­sche mit mir, um immer ein pas­sen­des Ange­bot machen zu kön­nen. So funk­tio­niert etwa das „Eige­ne-Wor­te-Fin­den“ mit jun­gen Schü­le­rin­nen und Schü­lern schon sehr gut. Sie notie­ren sich auf einem Zet­tel ihrer Wahl ein Stich­wort oder einen Auf­merk­sam­keits­punkt. Wenn die­ser dann direkt in den Noten klebt, ist – so mei­ne Hoff­nung – die Wahr­schein­lich­keit, dass die­se Merk­punk­te vor dem Spie­len ein­mal ange­se­hen (und damit bewusst) wer­den, wesent­lich höher als eine Notiz im Haus­auf­ga­ben­heft, das die Woche gut ver­staut in den Untie­fen der Flö­ten­ta­sche verbringt.
Und auch hier ist es wich­tig, dass die Kin­der selbst ein Wort, einen Satz fin­den sol­len (even­tu­ell unter­stützt durch len­ken­de Fra­gen): im Tun einen Moment inne­hal­ten, sich sam­meln und die Erkennt­nis der vor­an­ge­gan­ge­nen Arbeits­pha­se sichern. Und für mich wie­der die Rück­mel­dung, was genau hän­gen­ge­blie­ben ist, wie sie die Anwei­sun­gen ver­stan­den haben – und ob überhaupt.
Das Auf­schrei­ben als Visua­li­sie­rung „zeigt“ nach mei­ner Erfah­rung mehr als das, was ich bei­spiels­wei­se dem Spiel der Kin­der ent­neh­men kann. Denn oft feh­len ihnen schlicht die spiel­tech­ni­schen Fer­tig­kei­ten, um einen Unter­schied zwi­schen „wütend“ oder „mit freu­di­ger Kraft“ dar­zu­stel­len. Oder wie beim Bei­spiel oben den Zusam­men­hang zwi­schen Bogen und Luft (statt Füßen) zu ver­deut­li­chen. Wenn mir aber die Unter­schei­dung für das wei­te­re Fort­kom­men wich­tig ist, hilft die Ver­schrift­li­chung als Anlass, dar­über zu sprechen.

Ver­ste­he ich dich?

Es ist eine Hen­ne-Ei-Fra­ge: Ist die Rück­mel­dung über das „Ver­stehst du mich?“ wich­ti­ger oder beginnt es mit „Ver­ste­he ich dich?“, wenn es dar­um geht, Lern­hin­der­nis­se auf­zu­de­cken oder zu ver­mei­den? „Ich brau­che mal einen Tipp“, bat eine Stu­den­tin im Metho­dik-Semi­nar. „Ich habe eine Schü­le­rin, die kann sich ein­fach die Noten­wer­te nicht mer­ken.“ Gro­ßes The­ma. Und eine Fund­gru­be für Nicht-Ver­ste­hen auf so vie­len Ebe­nen. Daher mei­ne Nach­fra­ge: „Wann bemerkst du das: beim Spie­len oder wenn sie sie benen­nen soll? Oder beim Schrei­ben?“ Nach kur­zem Über­le­gen erläu­tert die Stu­den­tin: „Nein, spie­len kann sie alles pri­ma, nur beim Benen­nen, da bringt sie alles durch­ein­an­der. Und ich hab schon tau­send­mal das alles mit ihr durchgesprochen!“
Ach wie schön – „durch­ge­spro­chen“ ist einer mei­ner Lieb­lings­in­di­ka­to­ren, wenn ich nach dem Grund für Verständigungsprob­leme suche. Doch blei­ben wir zuerst beim Anlie­gen. „Wie äußert sich das Durch­ein­an­der?“ „Na, wenn sie die Noten­wer­te sagen soll, dann nennt sie die Ach­tel zum Bei­spiel immer Hal­be.“ „Und nennt sie die Hal­be dann auch mal ,Dop­pel­te‘ oder so ähn­lich?“ Ver­wun­dert sieht mich die Stu­den­tin an: „Ja, genau!“
Die­ser Fall ist mir schon oft begeg­net und er ist ein schö­nes Bei­spiel dafür, wie wich­tig es ist, die Gedan­ken unse­rer Schü­le­rin­nen und Schü­ler nach­zu­voll­zie­hen. Denn nur, wenn die­se Miss­ver­ständ­nis­se oder ungüns­ti­gen Ver­knüp­fun­gen für sie nach­voll­zieh­bar sind, wer­den sie sie „über­schrei­ben“ und das Rich­ti­ge ler­nen kön­nen – wer­den sie ver­ste­hen kön­nen. In die­sem Fall zeigt sich, dass die Schü­le­rin sehr wohl die Ver­hält­nis­se der Noten­wer­te zuein­an­der ver­stan­den hat – aber mit einer ande­ren „Bezugs­ein­heit“. Der Klas­si­ker: die „Ein­schlag­no­te“. Wenn die Vier­tel als Ein­schlag­no­te als 1 = ein Gan­zes ver­stan­den und vor allem auch geübt wird (schon beim Zäh­len: 1 und 2 und 3…), dann ist es doch logisch, dass die Ach­tel die Hal­ben sind, die Hal­be also irgend­wie dop­pelt… Uns ist das Jong­lieren mit den Zah­len auf den unter­schied­li­chen Bezugs­ebe­nen Noten­wer­te, Zähl­zei­ten, Metren, Takt­ein­hei­ten so ver­traut, dass wir schnell über­se­hen, wie ver­wir­rend das für Anfän­ge­rIn­nen sein muss.
Mit der Hal­tung, dass ich das Posi­ti­ve unter­stel­le, kann ich mei­ne Wahr­neh­mung öff­nen und her­aus­fin­den, wel­che Zusam­men­hän­ge die Schü­le­rin her­ge­stellt hat, sodass sie immer wie­der auf die­se Ver­knüp­fung zurück­kommt. Ich zei­ge Inter­es­se, indem ich nach­fra­ge: „Erklär mir, wie du dir das merkst.“ Ich zei­ge Bereit­schaft zu ver­ste­hen, wie sie es sieht, und bewun­de­re ihren Ein­falls­reich­tum. In die­se wert­schät­zen­de und offe­ne Atmo­sphä­re hin­ein gebe ich die „offi­zi­el­le“ Erklä­rung. Dann ist das Miss­ver­ständ­nis der Schü­le­rin kein Ver­sa­gen, son­dern ein „Gut, dass wir dar­über gespro­chen haben!“ „Das Gegen­über gut aus­se­hen las­sen“: Hin­der­nis­se gemein­sam ent­de­cken und aus dem Weg räu­men. Kom­pe­tenz erleb­bar machen: Moti­va­ti­on pur.

Lesen Sie wei­te­re Bei­trä­ge in Aus­ga­be 6/2020.