Kneihs, Hans Maria

Ist der Vor­halt ein Sach­ver­halt?

Oder: Wieviel Unterweisung braucht der Mensch?

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 4/2001 , Seite 14

Der Autor unter­rich­tet das Kon­zert­fach Block­flö­te an der

Uni­ver­si­tät für Musik und dar­stel­len­de Kunst Wien. 

 

Die bekann­tes­te Can­zo­ne für Ober­stim­me und Bass

von Girol­amo Fres­co­bal­di (1583–1643) ("det­ta la

Ber­nar­di­nia") ent­hält in der bekann­tes­ten Ausgabe1

im ers­ten Sys­tem einen Druck­feh­ler, den man ohne

ins Ori­gi­nal zu schau­en ent­de­cken kann. Aus die­sem

Feh­ler kann man klug wer­den (NB 1):

 

Aber, aber, ver­ehr­tes­te Lese­rin, geschätz­ter Leser!

Hier­her vor­aus­zu­blin­zeln und gleich hier nach der

Lösung zu gucken, statt sie sel­ber zu suchen!

Beden­ken Sie, wel­chen Ver­gnü­gens Sie sich

berau­ben! Wie steht so schön bei Gero von Ran­dow

in Das Zie­gen­pro­blem (mit dem Sie hier nicht

beläs­tigt wer­den!):

 

"Wenn Sie die For­meln über­sprin­gen, ent­ge­hen

Ihnen die wesent­li­chen Aus­sa­gen die­ses Buches

nicht. Wor­auf Sie dann aller­dings ver­zich­ten, ist das

befrie­di­gen­de Gefühl, ein Pro­blem for­mal gelöst zu

haben. Die­ses Glücks­ge­fühl wird erzeugt, indem

che­mi­sche Sub­stan­zen im Hirn aus­ge­schüt­tet

wer­den; inso­fern ist die­ses Erleb­nis mit einem

Orgas­mus ver­gleich­bar. Über­le­gen Sie sich das mit

den For­meln also noch einmal."2

 

Also gut, eine klei­ne Hil­fe bekom­men Sie, wenn Sie

es noch ein­mal mit dem Fin­den des Feh­lers

ver­su­chen. Er steht in der Bass­stim­me. Und auf die

rech­te Hand des Kla­vier­sat­zes brau­chen Sie

über­haupt nicht zu ach­ten. Der ent­hält nur

unver­bind­li­che Vor­schlä­ge des Her­aus­ge­bers zur

Rea­li­sie­rung des Bas­so con­ti­nuo. Aber das wis­sen

Sie ja. Also zurück zum Bei­spiel 1. Wäh­rend Sie es

noch ein­mal ernst­haft ver­su­chen, reden wir hier von

etwas ande­rem.

 

In der Wochen­schrift Die Zeit vom 8. März 2001

sto­ße ich auf einen Bei­trag von Susan­ne May­er

unter dem Titel "Eia und Popeia ist nicht genug -

Wie­viel Bil­dung schul­den wir Kin­dern?". Es geht um

die Bespre­chung des Buchs von Dona­ta

Elschen­broich mit dem Titel Welt­wis­sen der

Siebenjährigen.3 In dem Zei­tungs­be­richt abge­druckt

ist eine "Wunsch­lis­te: Was in den Erfah­rungs­schatz

eines sie­ben­jäh­ri­gen Kin­des gehört: ein Geschenk

ver­pa­cken; ein chi­ne­si­sches Zei­chen schrei­ben; in

einen Bach gefal­len sein; zwei Stern­bil­der ken­nen;

vier Ämter im Haus­halt aus­füh­ren kön­nen […]; eine

Nacht­wan­de­rung erlebt haben; ein Baby gewi­ckelt

haben; Bee­ren von einem Busch pflü­cken; ein Lied

in einer frem­den Spra­che sin­gen; ein Gedicht von

Höl­der­lin auf­sa­gen; zwei Essen kochen kön­nen;

meh­re­re Tage im Wald gewe­sen sein; mit dem

Va-ter put­zen; etwas gesät haben; ein

Musik­in­stru­ment aus­pro­bie­ren; ein Selbst­por­trät

gemalt haben; drei Rät­sel stel­len kön­nen; einen

Weg auf­zeich­nen kön­nen; einem Erwach­se­nen

etwas erklärt haben."

 

Das ist schön, weil es ein Ler­nen mit allen Sin­nen

und der Betei­li­gung von Gefüh­len anspricht. In mir

ruft es Erin­ne­run­gen an mei­ne Erleich­te­rung und

Beglü­ckung wach, als die Plä­doy­ers für Sinn­lich­keit

und Erle­ben in der Päd­ago­gik laut wur­den: John

Holt, Horst Rumpf, Mar­tin Wagen­schein, Gün­ter

Dahms (mein gelieb­tes Nach­den­ken im Unterricht)4,

Chris­toph Rich­ter waren mei­ne Zeu­gen, dass

Ler­nen, sogar Schul­ler­nen, etwas alle Sin­ne

Umfas­sen­des sein konn­te, bei dem es um Begrei­fen,

Ent­de­cken, Erfah­ren geht. Respekt vor dem eige­nen

Weg des Ler­nen­den, auch vor den Stre­cken der

Irri­ta­ti­on, der Wider­stän­dig­keit und der Mühen;

Teil­neh­men an der Freu­de am Gelin­gen und Stüt­ze

sein im Aus­hal­ten von Ent­täu­schun­gen: Wenn das

im Unter­richt der Schu­le denk­bar war, dann konn­te

Instru­men­tal­un­ter­richt gar nichts ande­res sein als die

voll­ende­te Form ent­de­cken­den, sinn­li­chen Ler­nens.

Ist er es? Zurück zur Can­zo­ne.

 

Den Feh­ler schon gefun­den? Stel­len wir die Fra­ge

anders. Was bemer­ken wir, wenn wir ver­su­chen

her­aus­zu­fin­den, wie das Stück gebaut ist? Gibt es

Zusam­men­hän­ge zwi­schen dem, was im Bass

vor­kommt, und dem, was in der Ober­stim­me

pas­siert? Ja rich­tig, das "bam-ba-ba-bam" des

ers­ten Tak­tes kommt wie­der im Ein­satz der

Ober­stim­me im drit­ten Takt. Ah ja, und kommt noch

ein­mal im fünf­ten Takt, wie­der im Bass. Und im

sieb­ten Takt, wie­der in der Ober­stim­me. Rich­tig.

Und was ist jeweils gleich? Der Rhyth­mus und die

Ton­wie­der­ho­lung. Noch etwas? Viel­leicht fin­den Sie

irgend­ein Kla­vier in der Nähe, auf dem Sie sich das

ein­mal so ein biss­chen durch­spie­len kön­nen. Die

Ober­stim­me in der rech­ten Hand, den Bass in der

lin­ken. Hier reden wir einst­wei­len von etwas

ande­rem, damit die Ver­su­chung, die Lösung im

Schreib­text statt im Noten­text zu fin­den, nicht zu

groß wird. Zurück zu Bei­spiel 1.

 

Einen Bei­trag zu die­sem Heft, des­sen

Schwer­punkt­ti­tel in der Pla­nungs­pha­se zwi­schen

"Die Kunst des Noten­le­sens" und "Die Kunst des

Stau­nens" schwank­te, hat Ulrich Mah­lert von mir

gewünscht. Es gehe um das "… Pro­blem … Schü­ler

anzu­lei­ten … mit musi­ka­li­scher Intel­li­genz ,zwi­schen

den Zei­len' zu lesen." "Sie kön­nen doch wirk­lich aus

dem Vol­len schöp­fen", hat er so nett geschrie­ben.

Ach, lie­ber Herr Mah­lert! Ins Vol­le grei­fen, ja das

kann ich schon, aber was ich schöp­fen will, rinnt mir

durch die Fin­ger. Seit mehr als 35 Jah­ren bil­de ich

Musi­ker und Musik­leh­rer her­an, und noch immer

weiß ich nicht, wie man Musik leh­ren kann und soll.

Noch immer suche ich nach den rich­ti­gen Wegen

der Ver­mitt­lung und vor allem nach dem Maß

des­sen, was man sagen, zei­gen, erklä­ren, eröff­nen -

oder auch ein­fach: leh­ren muss und darf, um das

Ver­ständ­nis von Musik zu för­dern. Wie­viel

Unter­wei­sung braucht der Mensch? Dabei weiß ich

nicht ein­mal, was Musik ver­ste­hen ist (aber dass da

einer ein gan­zes Buch über den Musik­ver­stand

schreibt, bei dem das Wort "emo­tio­nell" nur ein

ein­zi­ges Mal vor­kommt, und das im Titel eines

zitier­ten Werks — das kann es jeden­falls nicht sein).

Und ob es über­haupt um Ver­ste­hen geht, oder um

Erle­ben, Erlei­den, Durch­le­ben…

 

Dass unser struk­tu­rell-gram­ma­ti­ka­li­sches Spre­chen

über Musik (was man halt so in den Theo­rie­stun­den

lernt) allen­falls dazu geeig­net ist, bestimm­te

Sach­ver­hal­te zu bezeich­nen, ist klar (aber ist ein

Vor­halt z. B. ein Sach­ver­halt?). Eben­so klar ist, dass

es unver­zicht­bar ist. Eben­so klar ist, dass wir

behut­sam damit umge­hen müs­sen (Eli­sa­beth: "Mit

Dei­nen Quart­sext­ak­kor­den und die­sem Zeug machst

du mir die gan­ze Musik kaputt!")

 

Eben­so klar ist, dass es unge­eig­net ist, wenn wir

uns dar­über ver­stän­di­gen wol­len, was wir in der

Musik erle­ben. Dann grei­fen wir zu einem ande­ren

Voka­bu­lar, das den Sprach­be­zir­ken der Bewe­gung,

der Berüh­rung und der Gefüh­le ent­stammt. Das

bringt uns immer­hin ein Stück wei­ter.

 

Aber reicht es, wenn wir bei Dis­so­nanz und

Kon­so­nanz von "Druck" oder "Span­nung" und

"Ent­las­tung" oder "Ent­span­nung" reden? Hilft das,

den Kit­zel des Wider­stands und die woh­li­ge Lust des

Nach­ge­bens zu erle­ben? Ist es denn so, dass eine

musi­ka­li­sche Erleb­nis­fä­hig­keit im Men­schen

schlum­mert, die sozu­sa­gen auf die Erwe­ckung

war­tet? Geht es bei Dis­so­nanz und Kon­so­nanz nicht

um Codes, die in einem bestimm­ten Sys­tem eine

bestimm­te Bedeu­tung haben und schlicht­weg erlernt

wer­den müs­sen (die klei­ne Sept bei Bach oder bei

Isang Yun)? Aber: nicht um Kennt­nis der Codes geht

es, son­dern um ihr Erle­ben, "so zu reden

cörperlich".5 Sol­len wir unse­ren Schü­lern, um ihnen

das Erleb­nis des Vor­halts nahe zu brin­gen, (sach­te!)

auf die Zehen stei­gen? Wenn ein e der Ober­stim­me

durch die Fort­schrei­tung des Bas­ses aus einem g

ins f aus einer Sext in eine Sept ver­wan­delt wird,

dann zöge­re ich nicht (mehr), am Ell­bo­gen mei­ner

Schü­le­rin zu zer­ren, bis ihr Wider­stand in einem

Auf­jau­len ihres Flö­ten­tons hör­bar wird, wäh­rend ich

das f im Bass ins Kla­vier oder Cem­ba­lo häm­me­re. Im

Zeit­al­ter Har­ry Pot­ters könn­te man es auch so

ver­su­chen:

 

"Wenn der Bass ins f geht, spricht er einen Fluch

aus ,Dis­so­na!', dem man nur ent­kom­men kann,

wenn man zuerst auf­heult, dann den

Gegen-Zau­ber­spruch mur­melt ,Resol­vo' und sich

ganz lei­se und ohne Unter­bre­chung des Klangs in

den nächs­ten Ton nach unten schleicht."

 

Zer­ren wirkt bes­ser. Zurück zur Can­zo­ne. 

Klar haben Sie's gefun­den. Der Sprung nach unten

und zurück gehört zum The­ma. In der Ober­stim­me

heißt er 

e — a — e, wäh­rend es am Anfang und an den

ande­ren Stel­len a — e — a heißt. Ist nicht das glei­che

Inter­vall, aber ergänzt sich im Ton­raum a — e — a. Und

der Druck­feh­ler? Ja, ja, ja! Rich­tig. Natür­lich fehlt am

Ende des zwei­ten Takts die zwei­te Note des

"ba-ba"-Elements. Also nicht eine Vier­tel e, son­dern

zwei Ach­tel e müs­sen dort ste­hen. Viel­leicht ist Ihre

Hand beim (rea­len oder men­ta­len) Durch­spie­len

eher über die feh­len­de Note gestol­pert als Ihr Auge,

das durch den heim­tü­cki­schen Schlüs­sel­wech­sel

ver­wirrt wur­de. Wir haben also in den ers­ten sechs

Tak­ten nicht drei, son­dern vier The­men­ein­sät­ze vor

uns: begin­nend jeweils mit a', e', e'' und a. Drei

die­ser Ein­sät­ze erfol­gen im Bass, der sie nicht wei­ter

führt (da er ja den nächs­ten Ein­satz brin­gen muss)

aber damit ein eigent­lich "vier­stim­mi­ges" Stück

andeu­tet.

 

Um so weit zu kom­men: Wie­viel Wis­sen aus Theo­rie

und Geschich­te haben wir gebraucht? Nichts außer

Noten­le­sen (das aller­dings auch im Bass­schlüs­sel).

Wür­de es scha­den, etwas zu wis­sen, etwa über die

Geschich­te der Can­zo­ne? Wir kön­nen sie

nach­le­sen, in MGG oder Gro­ve, oder kurz erzäh­len,

z. B. fol­gen­der­ma­ßen: Wenn etwa hun­dert Jah­re

bevor die­se Can­zo­ne geschrie­ben wur­de Leu­te zum

Sin­gen zusam­men­ka­men — das geschah über­all in

der Welt, aber in der Form, von der wir hier reden,

ins­be­son­de­re in Frank­reich und in den Nie­der­lan­den

-, dann woll­te sich jeder in sei­nem Bei­trag gleich

wich­tig füh­len, kei­ner wäre damit zufrie­den gewe­sen,

bloß die ande­ren zu beglei­ten. Jeder muss­te auch

zumin­dest ein­mal die Haupt­me­lo­die sin­gen, bevor

das Lied zur nächs­ten Zei­le wei­ter­ge­hen konn­te. So

hat­te jedes "Chan­son" meh­re­re Tei­le, in denen die

Melo­die jeder Text­zei­le durch alle Stim­men

wan­der­te. Eines Tages waren alle Sän­ger hei­ser

(oder sie hat­ten Frais et gail­lard von Cle­mens non

Papa vor sich, das mit einer Ton­wie­der­ho­lung im

"Hal­be-Vier­te-Vier­tel-Mus­ter" anfängt und einen so

unan­stän­di­gen Text hat, dass er eini­gen der

Anwe­sen­den nicht zuzu­mu­ten war — den wür­den Sie

jetzt ger­ne erfah­ren; nein, dies hier ist ein

anstän­di­ger Text) -, also musi­zier­ten sie ihre

Gesangs­stim­men ein­fach auf Instru­men­ten. Das ging

tadel­los, und schließ­lich kam jemand auf die Idee,

dass man ein sol­ches Stück gleich auch ohne Text

schrei­ben konn­te, und das gefiel allen sehr gut.

Ins­be­son­de­re in Ita­li­en wur­de die­se

Kom­po­si­ti­ons­form uner­hört popu­lär, sie wur­de

"Can­zo­na" (oder in Erin­ne­rung an ihre Her­kunft

"Can­zo­na fran­ce­se") genannt. Sie war auch gleich

an ihren ers­ten Tönen erkenn­bar, denn

gewis­ser­ma­ßen als Mar­ken­zei­chen hat­te sie sich als

Anfangs­mo­tiv die Ton­wie­der­ho­lung "bam-ba-ba"

zuge­legt. Eine Wei­le waren alle glück­lich, Can­zo­nen

noch und noch zu spie­len, bis — so gegen Ende des

16. Jahr­hun­derts — alle die Nase voll davon hat­ten,

ewig zu viert oder fünft (fast) nichts als Can­zo­nen zu

spie­len, und sie for­der­ten die Kom­po­nis­ten auf, sich

etwas Neu­es ein­fal­len zu las­sen. Die einen

schrie­ben dar­auf­hin statt der 4- und 5-stim­mi­gen nun

8- und 12-stim­mi­ge Can­zo­nen, und das brach­te zwar

ein paar wun­der­vol­le Stü­cke, aber kei­nen Aus­weg -

es waren immer noch die glei­chen Can­zo­nen. Die

ande­ren ver­such­ten es im Gegen­satz dazu mit einer

Reduk­ti­on der Stim­men. Nur mehr eine Stim­me oben

und eine unten: Und plötz­lich war alles anders. Die

Stim­men muss­ten nicht unun­ter­bro­chen um das

The­ma kämp­fen, es ging auch, dass die unte­re

manch­mal eine Grund­la­ge für die obe­re bil­de­te, auf

der die­se vir­tuo­se Ver­zie­run­gen oder neue vir­tuo­se

oder schmach­ten­de Melo­di­en ent­wi­ckeln konn­te. Die

Über­gän­ge zwi­schen den Tei­len konn­ten frei

gestal­tet und alles fle­xi­bler und span­nen­der wer­den.

(Und als die neu­en, von der emsi­gen Imi­ta­ti­on

befrei­ten Tei­le grö­ßer wur­den, war dar­aus die

Sona­te gewor­den, und die leb­te noch vie­le hun­dert

Jah­re.) Wich­tig ist, dass die Solo-Can­zo­ne (wie auch

die Sona­te in den Can­zo­nen-Tei­len) immer die

Erin­ne­rung an den Typ der mehr­stim­mi­gen Can­zo­ne

wach hält — zumin­dest in den "durch alle Stim­men

gehen­den" Ein­sät­zen am Anfang.

 

Noch etwas scha­det zu wis­sen nicht. Im

"klas­si­schen" poly­pho­nen vier­stim­mi­gen Satz

ent­spre­chen sich (wenn es z. B. um eine "tona­le

Beant­wor­tung" geht) immer Can­tus und Tenor sowie

Alt und Bass. Was haben wir also bis­her gefun­den?

Die spie­le­ri­sche Andeu­tung eines vier­stim­mi­gen

Stücks mit den Stimm­ein­sät­zen in Alt, Tenor, Can­tus

und Bass. Das war alles? Nein, jetzt fängt es erst

an.

 

Wie weit geht denn eigent­lich das The­ma (wie vie­le

Noten ent­spre­chen ein­an­der)? Na frei­lich, ein­ein­halb

Tak­te, bis auf den Tenor­ein­satz, der ver­kürzt wird -

durch die Ober­stim­me, die gleich nach den ers­ten

drei (!) Tönen des The­mas hin­ein­knallt, sich

hin­ein­drängt und sagt: "Nix Ensem­ble-Can­zon und

Vier­stim­mig­keit, das ist eine Solo-Can­zon und ich bin

die Haupt- und Ober­stim­me". Ein rich­ti­ger "Auf­tritt" in

den Ohren des Can­zo­nen-geprüf­ten (oder

auf­merk­sa­men) Hörers.

 

Sonst alles gleich? Mhm. Die Ach­tel nach dem

ers­ten Takt: eine Terz hin­auf, dann stu­fen­wei­se

her­un­ter. Ganz gleich? Wirk­lich? Schau­en Sie noch

ein­mal. Nein bes­ser: Sin­gen Sie sich's vor. Nicht

wei­ter­le­sen, erst sin­gen! Oder noch ein­mal

vor­spie­len. Genau zuhö­ren, kos­ten. Schme­cken.

Spü­ren. Füh­len sich die­se vier Ach­tel wirk­lich gleich

an? Pro­bie­ren Sie's wirk­lich aus. Es geht wie­der um

che­mi­sche Sub­stan­zen im Hirn, dies­mal aber nicht

um die, die bei for­ma­len Pro­blem­lö­sun­gen auf­tre­ten.

Zurück zu Bei­spiel 1. 

 

Hier reden wir der­weil von etwas ganz ande­rem. 

Reden wir vom Vor­halt. Als ganz jun­ger Leh­rer an

der Hoch­schu­le war ich ein­mal bei der

Auf­nah­me­prü­fung eines Obo­en­schü­lers dabei, der

sehr hübsch ein Mozart-Stück­chen auf dem Kla­vier

klim­per­te (damit konn­te man, wenn Zäh­ne und

Lip­pen geeig­net schie­nen, Obo­ist wer­den) und

ins­be­son­de­re alle Vor­hal­te mit leich­tem Druck

her­vor­hob und sanft in die Auf­lö­sung wei­ter­führ­te.

Der zukünf­ti­ge Obo­en­leh­rer zer­schmolz. "Der ist

aber musi­ka­lisch!" Viel­leicht hat­te er Recht. Viel­leicht

ist es das Wesen (na ja, zumin­dest ein wich­ti­ger

Aspekt) des "musi­ka­lisch Seins", die einer

bestimm­ten Musik inne­woh­nen­den Spiel­re­geln

her­aus­zu­fin­den und mit dem eige­nen Erle­ben zu

ver­knüp­fen. (Zumin­dest muss der Leh­rer dann nur

mehr "Tech­nik" unter­rich­ten.) Aber wol­len wir es

wirk­lich unse­ren Schü­lern über­las­sen, auf sich

selbst gestellt aus dem Rau­schen einer mul­ti­pho­nen

Umwelt her­aus­zu­fil­tern, was ganz bestimm­te

Ele­men­te in ganz bestimm­ten Sys­te­men bedeu­ten?

Oder glau­ben wir, im Gehei­men ja doch

euro­zen­trisch und klas­s­ik­ori­en­tiert über­heb­lich, an

die Natur­ge­ge­ben­heit musi­ka­li­scher Geset­ze, die

sich schon von sel­ber erschlie­ßen wer­den? (Damit

fal­len wir übri­gens schon beim Quart­vor­halt auf die

Nase.) Wenn musi­ka­li­sche Ereig­nis­se (wie ein

simp­ler Vor­halt) nicht Natur­er­schei­nun­gen, son­dern

ästhe­ti­sche Kon­struk­te sind, ist es unse­re Auf­ga­be,

unse­ren Schü­lern ihre Bedeu­tung zu erklä­ren und

nicht, sie die­se sel­ber her­aus­fin­den zu las­sen. Und

wenn ein sol­ches musi­ka­li­sches Ereig­nis in sei­nem

Kon­text einen bestimm­ten emo­tio­nel­len Wert hat,

dann ist es unse­re Pflicht, auch die­sen zu ver­mit­teln.

 

Für Mat­the­son war es klar: "Weiß man her­ge­gen,

dass die Trau­rig­keit eine Zusam­men­zie­hung sol­cher

sub­ti­len Thei­le unsers Lei­bes ist, so ste­het leicht zu

ermes­sen, dass sich zu die­ser Lei­den­schafft die

engen und enges­ten Klang=Stuffen am füg­lichs­ten

schicken."6 Dazu der Beginn von Georg Phil­ipp

Tele­manns drit­ter "Metho­di­scher Sona­te" (1728, NB

2).

 

Lässt sich ein Spie­ler auf die­sen Anfang ein und "ist"

er das ers­te h', dann ist er zunächst ein­mal -

ver­las­sen, ver­lo­ren, unsi­cher. Was bin ich denn,

gehö­re ich nach H-Dur, nach G-Dur, nach E-Dur,

nach e-Moll…? 

 

Irgend­wann muss ich eine Ent­schei­dung tref­fen, der

Bass hilft mir nicht, er ist nicht da. Ich fas­se einen

Ent­schluss. Ich will nach oben. Ich stre­cke mich zum

g''. Aber noch immer ist über die Ton­art nicht

ent­schie­den: Noch könn­te es auch G-Dur sein (und

über a'' lus­tig zum h'' wei­ter­ge­hen). Bis mir klar wird:

Nein, mit dem Dur und wei­ter nach oben, das wird

nichts. Ich bin in einer Moll-Sex­te gefan­gen und

muss nach unten, und in einer schmerz­haf­ten

Zusam­men­zie­hung, über die ver­min­der­te Quar­te

g''-dis'', errei­che ich das e, das die Ton­art end­lich

bestimmt, aber durch den Sext­ak­kord, der sich durch

die Imi­ta­ti­on in der Bass­stim­me ergibt, immer noch

etwas frag­lich und insta­bil wirkt…

 

Wie anders klingt die Stel­le, wenn sie im Takt 18 auf

der drit­ten Stu­fe erscheint (NB 3). Die Ton­art ist klar:

strah­len­des G-Dur. Die Stre­ckung nach oben

geschieht jubelnd und stolz (gro­ße Sext). Und auch

die Quar­te auf dem Umweg nach unten bleibt ohne

die Bit­ter­nis.

 

Und wie Tele­mann das in der ver­zier­ten Fas­sung

kom­men­tiert! Die Durch­gän­ge im ers­ten Takt, die

das Zusam­men­zie­hen noch ver­deut­li­chen; der

dis-Vor­halt zum e, der den Schmerz noch quä­len­der

macht; der unge­heu­re Jubel, mit dem die Tira­ta im

Takt 18 zum hohen h auf­spru­delt; der port-de-voix

jetzt beim h, der gar nichts Schmerz­li­ches hat,

son­dern die Lust am Errei­chen des Gip­fel­tons noch

aus­kos­tet. Der fre­che Vor­schlag am fis und die

stolz-koket­te Kopf­be­we­gung im Dop­pel­schlag am

g… (Wer's nicht glaubt, ver­sucht die Orna­men­te an

der jeweils ande­ren Stel­le anzu­wen­den!)

 

Dazu Mat­the­son: "Da z. E. die Freu­de durch

Aus­brei­tung uns­rer Lebens-Geis­ter emp­fun­den wird,

so fol­get ver­nünffti­ger und natür­li­cher Wei­se, dass

ich die­sen Affect am bes­ten durch wei­te und

erwei­ter­te Inter­val­le aus­drü­cken könne."7 Mat­the­son

ließ kei­nen Zwei­fel dar­an, dass "das rech­te Ziel aller

Melo­die nichts anders seyn kan, als eine sol­che

Ver­gnü­gung des Gehörs, dadurch die

Lei­den­schaff­ten der See­le rege werden",8 und er

"unter­su­chet die Wirckun­gen der wol=angeordneten

Klän­ge, wel­che die­sel­be an den

Gemüths=Bewegungen und Lei­den­schaf­ten der

See­le erweisen",9 im Ver­trau­en auf sei­nen Car­te­si­us

und des­sen Leh­re von den Tem­pe­ra­men­ten und

Neigungen.10

 

Mitt­ler­wei­le sind wir auf­ge­klärt über Des­car­tes

Irrtum11 und wir wis­sen, dass unse­re

Lei­den­schaf­ten nicht so von den "Spi­ri­tus ani­ma­les"

her­vor­ge­bracht wer­den, wie Des­car­tes und

Mat­the­son sich das vor­ge­stellt haben. (Frei­lich täten

wir gut dar­an, im Umgang mit unse­ren Emo­tio­nen

auf Mat­the­son zu hören: "Wo kei­ne Lei­den­schafft,

kein Affect zu fin­den, da ist auch kei­ne Tugend. Sind

unse­re Pas­sio­nes kranck, so muss man sie hei­len,

nicht ermorden."12 Oder: "Sum­ma, alles was ohne

löb­li­che Affec­ten geschie­het, heißt nichts, thut

nichts, gilt nichts: es sey wo, wie und wenn es

wolle."13)

 

Aber irgend­was mit den Zusam­men­zie­hun­gen und

Aus­deh­nun­gen in der Musik und im Leib hat's ja

doch. Und wie immer auch der Zusam­men­hang

zwi­schen Musik und Emp­fin­den phy­sio­lo­gisch

begrün­det ist, wie immer auch die Ver­net­zun­gen und

Ver­drah­tun­gen zwi­schen unse­rem Den­ken,

Bewusst­sein und unse­rem emo­tio­nel­len Gehirn14

geschal­tet sind: als Leh­rer von Musik haben wir an

sei­ner Her­stel­lung mit­zu­wir­ken. Davor kön­nen wir

uns nicht drü­cken.

 

Jetzt ste­he ich schön dumm da mit mei­nem Vor­halt.

Auf der einen Sei­te schwär­me ich für eine

Päd­ago­gik des Ent­de­cken­las­sens und auf der

ande­ren Sei­te wer­de ich mei­nen Schü­lern

gegen­über hand­greif­lich! Wie gehe ich um mit dem

Dilem­ma zwi­schen der Schaf­fung von

päd­ago­gi­schem Frei­raum zur eige­nen Erkun­dung

der Welt und der Ver­mitt­lung eines Ver­ständ­nis­ses,

das für den Musi­ker doch irgend­wann zu einem "so

und nicht anders" füh­ren muss?

 

All die schö­nen didak­ti­schen Schrif­ten, die dazu

auf­for­dern, den Musik­schü­ler (meist "spie­le­risch")

dies und das aus­pro­bie­ren zu las­sen, sind mir zwar

sym­pa­thisch, aber suspekt. Das eine ist, dass mir

das tole­ran­tes­te "ver­such es so oder so oder so"

eines gehei­men Impe­ra­tivs ("irgend­wann wirst du

schon das Rich­ti­ge fin­den") nicht zu ent­ra­ten

scheint. Das fin­de ich fies. Das ande­re ist, dass ich

ange­hen­den Musi­kern, die auf dem Podi­um (für

etwas ein-)stehen, doch nicht einen Setz­kas­ten von

Mög­lich­kei­ten mit­ge­ben kann, aus dem sie sich

bedie­nen. Zuhö­rer über­zeu­gen zu kön­nen setzt

vor­aus, an die eige­ne Bot­schaft zu glau­ben.

 

Stel­len wir deut­lich klar und außer Streit: Der

Respekt vor der eige­nen Inter­pre­ta­ti­on des Schü­lers

(sei­ner eige­nen Deu­tung — wer ver­sucht denn nicht,

Sinn in die Din­ge zu brin­gen, mit denen er umgeht,

und wenn es Noten sind? Die­se Deu­tung beginnt

nicht erst "spä­ter, wenn man schon etwas kann",

son­dern mit den ers­ten her­vor­ge­brach­ten Tönen,

und ver­langt von mir, mich mit allen Fasern mei­ner

Auf­merk­sam­keit auf ihre Ent­de­ckung und Begrü­ßung

ein­zu­las­sen) ist unver­zicht­bar und hei­lig. Der

Schü­ler hat das Recht auf sei­nen eige­nen Weg,

sei­ne eige­nen Irr­tü­mer und sogar auf Unsinn. Aber

der Kon­flikt zwi­schen mei­ner Tole­ranz dafür und

mei­nem eige­nen bes­se­ren Wis­sen und Spü­ren -

red­lich erwor­ben durch Jah­re und Jahr­zehn­te des

Ler­nens, Suchens, Erklä­rens — kann doch nicht so

gelöst wer­den, dass ich die­ses ver­ste­cke und ihm

vor­ent­hal­te! Der Rück­zug auf

"Sach­ver­halts­dar­stel­lun­gen" nützt nichts. Ein Vor­halt

ist ein Vor­halt ist ein Vor­halt.

 

Immer­hin ver­su­chen wir heut­zu­ta­ge mit unse­ren

Schü­lern höf­li­cher umzu­ge­hen, als frü­her. Obwohl

die For­mu­lie­rung "ich wür­de das viel­leicht ,leich­ter'

spie­len" letzt­lich immer noch auf die Auf­for­de­rung

hin­aus­läuft: "Spiel das nicht so klo­big, (du Dolm)!"

Sub­ti­le­re For­men der Len­kung: mit­ein­an­der

musi­zie­ren. Dabei (ver)führen. Didak­tisch beglei­ten.

Zuhö­ren und sich über "Schö­nes" freu­en (was schön

ist, bestim­me ich). Len­kung bleibt es alle­mal. Zurück

zur Can­zo­ne.

 

Also. Im Ach­tel­ab­stieg am Ende des The­mas liegt in

Alt und Bass der Halb­ton oben und der Ganz­ton

unten und im Sopran kommt erst der Ganz­ton, dann

der Halb­ton, und das klingt so ein biss­chen trau­rig,

und zieht nach unten… (Spie­len Sie sich doch

ein­mal vor, wie das real beant­wor­tet hie­ße: fis in der

Ober­stim­me, oder b im Bass, brrr.) (Zuge­ge­ben, ein

Musi­ker, der gewohnt war, sich an Hand der ech­ten

Sol­mi­sa­ti­on durch den Ton­raum zu bewe­gen, hät­te

den Unter­schied in der Qua­li­tät fa — mi — re und sol -

fa — mi schnel­ler bemerkt. Aber auch wir bemer­ken

es, wenn wir uns ein­mal auf die Ton­fol­ge

ein­zoo­men.)

 

Wir wer­den nun nicht das Stück danach

durch­ge­hen, wel­che Bedeu­tung die Ton­fol­ge g — f — e

für die Kon­struk­ti­on des Stücks hat. Wir sind hier

nicht in der Lehr­ver­an­stal­tung Struk­tur­ana­ly­se (aber

sehen Sie doch ein­mal, wie die Kon­tur­tö­ne der

Ach­tel-Linie in Takt 4 und 5 die Fol­ge g — f — e

wie­der­ho­len; das Glei­che Takt 9/10, aber auch

13/14 und vor allem 18 bis 22, wo der gan­ze — so oft

miss­ver­stan­de­ne — orna­men­ta­le Aus­bruch die

Ober­stim­m­en­tö­ne g = Takt 18, f = Takt 19 und e =

Takt 21 und 22 reprä­sen­tiert, NB 4)!

 

Wir wer­den auch nicht alle Tei­le der Can­zo­ne

durch­ge­hen und sehen, wie Fres­co­bal­di den

jewei­li­gen Abschnitt aus der Umfor­mung des

The­mas und der Neu­deu­tung sei­ner Ele­men­te

ent­wi­ckelt (aber sehen Sie doch z. B. den Beginn

des zwei­ten Abschnitts, wie der

Bam-ba-ba-Rhyth­mus nun mit dem Quart­sprung

kom­bi­niert ist, und der Abstieg g — f — e nun vom a

wei­ter­lei­tet, auch hier wie­der im Klei­nen, Takt 25

ers­te Hälf­te, und im Gro­ßen, Kon­tur­tö­ne Takt 25 und

26…; NB 5).

 

Wir wer­den uns auch nicht auf die Fra­ge einer

ange­mes­se­nen Dar­stel­lung im Spiel ein­las­sen (das

steht, lie­be Block­flö­ten­spie­ler, viel­leicht ein­mal auf

einem ande­ren Blatt), aber zwei Stel­len müs­sen wir

uns näher anse­hen. Die ers­te betrifft den Can­tus,

Takt 5. Kann man umhin — nach dem unver­schämt

sich vor­drän­gen­den ers­ten Ein­satz und der

schmerz­li­chen The­men-Fort­füh­rung mit g — f — e — den

Auf­stieg zum a über fis — gis als trot­zi­ges "sich

Behaup­ten" auf­zu­fas­sen? Erlebt nicht der Spie­ler

(und Hörer), der sich an die­ser Stel­le mit der

Ober­stim­me iden­ti­fi­ziert, ein klei­nes Dra­ma aus

stol­zem Auf­tritt, demü­ti­gen­dem Kopf­ein­zie­hen und

zor­nig-opti­mis­ti­schem Auf­be­geh­ren?

 

Sie fin­den das zu viel der Inter­pre­ta­ti­on für das

biss­chen Musik? Sehen wir uns die zwei­te Stel­le an,

den letz­ten Abschnitt, der auf den ers­ten Blick gar

nichts mit dem Can­zo­nen­the­ma zu tun hat. (Auf den

drit­ten Blick fin­den wir die Abstiegs­fol­gen der

Ach­tel­be­we­gung des The­mas nun als weit

gespann­te Lei­nen, an denen das orna­men­ta­le

Gesche­hen auf­ge­hängt ist, ins­be­son­de­re den

gran­dio­sen End-Abstieg von Takt 97 bis Schluss

über die Eck­tö­ne a — g — f — e — d, f — e — d — c, e — d — c

- h — a!, NB 6.)

 

Erst auf den zwei­ten Blick erschließt sich uns die

Bedeu­tung des chro­ma­ti­schen Anstiegs inner­halb

des Quar­t­raums, der den Anfang die­ses Abschnitts

domi­niert und ihm den Affekt des Müh­sa­men,

Wider­stre­ben­den auf­drückt. Zumal das "neue" Motiv

zuerst noch ver­klei­det im Bass auf­tritt, von a

auf­wärts, und sich erst in Takt 81 und 82 zu

erken­nen gibt, als das Inein­an­der der bedrück­ten

Abstiegs-Ach­tel g — f — e und der auf­be­geh­ren­den

Auf­stiegs-Ach­tel fis — gis aus den Anfangs­tak­ten der

Ober­stim­me! Wer jetzt fragt, ob Fres­co­bal­di das

auch gewusst hat, ana­ly­siert zur Stra­fe (?) die gan­ze

Can­zo­ne. Aber gründ­lich.

 

Im Buch von Dona­ta Elschen­broich fin­det sich neben

Schö­nem auch Geschwät­zi­ges, Miss­ver­ständ­li­ches,

zum Wider­spruch her­aus­for­dern­des. Auch zur Musik.

Und dann steht da auf Sei­te 214 fol­gen­der Satz:

 

"Beun­ru­hi­gend, ver­hei­ßungs­voll, stär­ker als man

selbst: Für die Grö­ße der Musik, ihre Kun­de von

Sehn­sucht, Über­mut, Herr­lich­keit mögen man­che

Kin­der emp­fäng­li­cher sein als ande­re. Aber wer weiß

das vor­her."

 

Das ist sehr schön. 

 

1 Dilet­to Musi­ca­le Nr. 87, Dob­lin­ger, 

Wien/München 1966. 

2 Gero von Ran­dow: Das Zie­gen­pro­blem. Den­ken in

Wahr­schein­lich­kei­ten, Rein­bek 1992. 

3 Mün­chen 2001. 

4 Gün­ter Dahms: Nach­den­ken im Unter­richt, Königstein/Ts.

1979. 

5 Johann Mat­the­son: Der voll­kom­me­ne 

Capell­meis­ter, 1739. 

6 ebd., I/3–57. 

7 ebd. 

8 ebd., II/12–31. 

9 ebd., I/3–49. 

10 René Des­car­tes: Die Lei­den­schaf­ten der See­le, 1648. 

11 Anto­nio R. Dama­sio: Des­car­tes' Irr­tum, Mün­chen 1997. 

12 Mat­the­son, I/3–53. 

13 ebd., II/5–82. 

14 Joseph LeDoux: The Emo­tio­nal Brain, New York 1996,

deutsch Das Netz der Gefüh­le, München/Wien 1998.