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Rüdiger, Felicitas

Kol­le­gia­ler Aus­tausch

Supervision an Musikschulen

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 6/2020 , Seite 14

Supervision kann die Reflexion des pädagogischen Handelns fördern, Unterstützung im vielfältigen Berufsalltag von Musikschullehrkräften bieten, neue Handlungsspielräume im Umgang mit SchülerInnen, Eltern und KollegInnen eröffnen und das kollegiale Miteinander positiv unterstützen.

Der Beruf der Musik­schul­leh­re­rin ist für mich der schöns­te, den ich mir vor­stel­len kann. Ich schät­ze die Viel­falt der Auf­ga­ben­be­rei­che und der Men­schen, mit denen ich täg­lich zu tun habe, ich freue mich über den Aus­tausch und die Zusam­men­ar­beit mit den Kol­le­gIn­nen und ich bin dank­bar für den gro­ßen inhalt­lichen und metho­di­schen Gestal­tungs­spiel­raum, den mir die­ser Beruf lässt. All die­se posi­ti­ven Sei­ten der Arbeit an einer Musik­schu­le kön­nen auch for­dernd, zeh­rend und ermü­dend sein – das wird jeder, der län­ger in die­sem Beruf arbei­tet, schon erlebt haben.
Ist von den beruf­li­chen Belas­tun­gen die Rede, wird oft der Ver­gleich zu Lehr­kräf­ten an all­ge­mein bil­den­den Schu­len gezo­gen: „In man­chen Punk­ten aber sind die psy­chi­schen Belas­tun­gen für den Musik­schul­leh­rer deut­lich höher: Oft ist er an Unterrichtsstand­orten allein, das heißt, ohne die Mög­lich­keit des kol­le­gia­len Aus­tauschs. Manch­mal muss er im Lauf des Unter­richts­ta­ges den Stand­ort wechseln.“1 Die­ses Zitat beschreibt die Anfor­de­run­gen, denen Musik­schul­leh­re­rIn­nen gegen­über­ste­hen, nur ansatz­wei­se. Es trifft aber den Kern zwei­er zen­tra­ler Punk­te: die schwie­ri­gen äuße­ren Bedin­gun­gen und die Ten­denz des „Alles-allei­ne-Machens“, mit wenig Aus­tausch­mög­lich­keit und gegen­sei­ti­ger Anre­gung.

Bezie­hungs­ge­flecht und Auf­ga­ben­spek­trum

Musik­schul­lehr­kräf­te befin­den sich beruf­lich in einem Bezie­hungs­ge­flecht (Abb. 1) mit viel­fäl­ti­gen und umfang­rei­chen Auf­ga­ben im Arbeits­feld Musik­schu­le (Abb. 2).2

Das dar­ge­stell­te Bezie­hungs­ge­flecht und die gro­ße Anzahl der Auf­ga­ben bie­ten vie­le Chan­cen und Mög­lich­kei­ten, ver­lan­gen aber auch ein hohes Maß an Selbst­re­fle­xi­on, Krea­ti­vi­tät, Kom­mu­ni­ka­ti­ons­ver­mö­gen, Empa­thie, Kon­flikt­fä­hig­keit, Tole­ranz und bei all dem auch Freu­de und Begeis­te­rungs­fä­hig­keit für die Arbeit mit Mensch und Musik.
Päd­ago­gi­sche Beru­fe sind impli­zit refle­xi­ve Beru­fe. Sie ver­lan­gen eine „Gleich­zei­tig­keit von Drin­nen­sein (in der sozia­len Situa­ti­on, die man refle­xiv gestal­tet) und Drau­ßen­sein (die Situa­ti­on, in der man sich befin­det, von außen betrach­ten, damit man sie steu­ern kann). Refle­xi­ve Tätig­keit stellt so etwas wie das Para­dox eines Bogens dar, der gleich­zei­tig schießt (wodurch er sich übli­cher­wei­se ent­spannt) und den­noch sei­ne Span­nung, die es ermög­licht zu schie­ßen, aufrechterhält.“3 Das gleich­zei­ti­ge Drin­nen- und Drau­ßen­sein ist auch zen­tral im wich­ti­gen Bereich der Iden­ti­täts­ar­beit an Musik­schu­len: „Lehr­kräf­te ver­mit­teln also stän­dig zwi­schen den Bedürf­nis­sen von Schü­le­rIn­nen und den Anfor­de­run­gen von musi­ka­li­schen Com­mu­nities, arbei­ten also genau an die­ser Schnitt­stel­le zwi­schen Innen und Außen, an der sich Iden­ti­täts­ar­beit abspielt.“4
Dass Musik­schul­lehr­kräf­te ihre Schü­le­rIn­nen beim Fin­den der musi­ka­li­schen Iden­ti­tät unter­stüt­zen und dass dies eine zen­tra­le Auf­ga­be von Unter­richt ist, scheint logisch. Wie, wo und durch wen wird aber die Identitäts­arbeit der Lehr­kräf­te unter­stützt, die sich im Span­nungs­feld ver­schie­dens­ter, in stän­di­gem Wan­del begrif­fe­ner Anfor­de­run­gen befin­den? Wo haben Sor­gen, Ängs­te, Pro­ble­me, Zwei­fel ihren Platz und ihre Berech­ti­gung? Wie wich­tig ist die Selbst­re­fle­xi­on im Inne­ren, um außen gut arbei­ten zu kön­nen? Viel­leicht kön­nen die im Fol­gen­den beschrie­be­nen Berei­che beruf­li­cher Bera­tung einen ers­ten Denk­an­stoß oder gar eine Ant­wort geben.

For­men beruf­li­cher Bera­tung

Die Stra­te­gien, wie jeder Ein­zel­ne mit beruf­li­chen Belas­tun­gen und Her­aus­for­de­run­gen umgeht, sind ganz ver­schie­den. Eine sehr gute, bis­lang an Musik­schu­len wenig genutz­te Mög­lich­keit, um das eige­ne Han­deln zu reflek­tie­ren, die oben genann­ten per­sön­li­chen Eigen­schaf­ten zur Gel­tung brin­gen zu kön­nen und sich im Aus­tausch mit ande­ren neue Hand­lungs­spiel­räu­me zu eröff­nen, ist die Super­vi­si­on.
Der Begriff „Super­vi­si­on“ ist im künst­le­ri­schen und musik­päd­ago­gi­schen Kon­text, mit eini­gen Ausnahmen,5 bis­her weit­ge­hend unbe­kannt und die wenigs­ten ver­bin­den damit eine kon­kre­te Vor­stel­lung. Die Wort­be­deu­tung, aus dem Latei­ni­schen kom­mend: „den Über­blick haben“ oder auch „von oben drauf schau­en“, weckt oft­mals Asso­zia­tio­nen von Kon­trol­le und Über­wa­chung. Der Zugang ist mög­li­cher­wei­se unvor­ein­ge­nom­me­ner und leich­ter, wenn ein­fach von einer Form beruf­li­cher Bera­tung gespro­chen wird. Bera­tung ist hier nicht im Sin­ne eines Defi­zits zu ver­ste­hen, weil die Leis­tung oder die Kom­pe­tenz im Beruf nicht genü­gen, son­dern als Chan­ce, um inne­zu­hal­ten, Neu­es zu erfah­ren über sich und den Beruf, bis­her uner­kann­te Mög­lich­kei­ten und eige­ne Res­sour­cen zu nut­zen und sich selbst dabei bes­ser ken­nen­zu­ler­nen.
Eine ande­re, Musi­ke­rIn­nen meist geläu­fi­ge­re Form von Bera­tung ist das Coa­ching. Es steht im künst­le­ri­schen Kon­text oft in Ver­bin­dung mit der Unter­stüt­zung zur Errei­chung eines kon­kre­ten Ziels wie einer Auf­nah­me­prü­fung, einer Bewer­bung für die Lei­tungs­po­si­ti­on an einer Musik­schu­le oder eines Pro­be­spiels für eine Orches­ter­stel­le. Oft­mals wer­den die Begrif­fe Super­vi­si­on und Coa­ching syn­onym ver­wen­det, was aller­dings nicht prä­zi­se ist. Der Begriff des Coa­chings kommt ursprüng­lich aus dem Leis­tungs­sport und impli­ziert immer, einen ande­ren gezielt für eine Auf­gabe „fit zu machen“. Der Gedan­ke der Ziel­erreichung steht hier im Vor­der­grund. Häu­fig neh­men Füh­rungs­kräf­te ein Coa­ching in Anspruch, wenn sie in der Hier­ar­chie ihrer Orga­ni­sa­ti­on wei­ter auf­stei­gen oder den Arbeit­ge­ber wech­seln und den neu­en Ansprü­chen gerecht wer­den möch­ten.
Super­vi­si­on hin­ge­gen hat ihren Ursprung im Umfeld der sozia­len Arbeit und ist auf eine grund­le­gen­de Beglei­tung und Refle­xi­on des eige­nen beruf­li­chen Han­delns im Span­nungs­feld von Per­son, Orga­ni­sa­ti­on und beruf­li­cher Rol­le ange­legt. Super­vi­si­on kann dabei auch zu einer Qua­li­täts­ver­bes­se­rung der Arbeit füh­ren, aber das ist nicht ihr vornehm­liches Ziel. Im Zen­trum steht die Per­son mit ihren Wün­schen, Vor­stel­lun­gen, Nöten und Kon­flik­ten, die wäh­rend des Super­vi­si­ons­pro­zes­ses die Mög­lich­keit bekommt, auf sich und ihr beruf­li­ches Wir­ken aus einer Meta­per­spek­ti­ve zu schau­en und so neue Wege und Hand­lungs­spiel­räu­me zu ent­de­cken. Wich­tig ist noch zu erwäh­nen, dass sich Super­vi­si­on klar von The­ra­pie abgrenzt. Es geht immer um die beruf­li­che Sei­te der Per­son und um ihr Han­deln im Hier und Jetzt. Super­vi­si­on hat neben der reflek­tie­ren­den auch eine ent­las­ten­de Funk­ti­on durch den von aus­ge­bil­de­ten Super­vi­so­rIn­nen pro­fes­sio­nell ange­lei­te­ten Pro­zess des Aus­tauschs mit Kol­le­gIn­nen. Wie kann das an einer Musik­schu­le kon­kret aus­se­hen?

1 Anja Bossen/Katrin Stein­bach: „Alles anders als frü­her, nur das Hono­rar nicht“, in: neue musik­zei­tung 5/2012, www.nmz.de/artikel/alles-anders-als-frueher-nur-das-honorar-nicht (Stand: 28.06.2020).
2 Zugrun­de liegt die­sen Schau­bil­dern der Struk­tur­plan des VdM.
3 Kurt Buch­in­ger: Die Zukunft der Super­vi­si­on. Aspek­te eines neu­en „Berufs“, Hei­del­berg 1999, S. 22.
4 Nata­lia Ardi­la-Man­til­la: „,…die Wei­ter­ga­be des Feu­ers‘? Musik­schul­leh­ren­de zwi­schen Tra­di­ti­ons­pfle­ge und Iden­ti­täts­ar­beit“, in: Ivo I. Berg/Hannah Lindmaier/ Peter Röb­ke (Hg.): Vor­zei­chen­wech­sel. Gesell­schafts­po­li­ti­sche Dimen­sio­nen von Musik­päd­ago­gik heu­te, Müns­ter 2020, S. 75.
5 vgl. Bri­git­te Bern­hard Gauss: „Neue Sicht­wei­sen erschlie­ßen. Super­vi­si­on für Instru­ment­al­lehr­per­so­nen“, in: üben & musi­zie­ren 4/2013, S. 46–49.

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