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Herbst, Sebastian

Koope­ra­tio­nen üben

Zur Idee eines Praxissemesters für IGP-Studierende

Rubrik: musikschule )) DIREKT
erschienen in: üben & musizieren 5/2017 , musikschule )) DIREKT, Seite 02

Kooperationen prägen und verändern das Berufsbild von Musikschullehrkräften immer deutlicher. Zugleich scheinen Stu­dierende oft nicht ausreichend auf die längst alltägliche Berufsrealität vorbe­reitet zu sein. Wäre es daher nicht gut, wenn Studierende schon möglichst früh Ko­operationen üben könnten?

Auf dem Musik­schul­kon­gress 2017 in Stutt­gart wur­de in Vor­trä­gen, Dis­kus­sio­nen und Work­shops immer wie­der deut­lich, dass das Berufs­bild „Musikschullehrer/in“ nicht zuletzt durch Koope­ra­tio­nen mit ande­ren Insti­tu­tio­nen an Viel­falt gewinnt, auf die Stu­die­ren­de im Rah­men ihres Stu­di­ums vor­zu­be­rei­ten sind. Die Zusammen­arbeit mit unter­schied­li­chen Kooperations­partnern in Pro­jek­ten gehört längst zum All­tag einer Musik­schu­le. „Das Auf­ga­ben­spek­trum der Musik­schu­len erwei­tert sich vor dem Hin­ter­grund immer umfang­rei­che­rer Koope­ra­tio­nen mit all­ge­mein­bil­den­den Schu­len und ver­än­dert das Berufs­bild des Musik­schul­leh­rers“, schreibt And­reas Jäger in sei­ner Dissertation.1
Jäger stellt unter ande­rem fest, dass bei Koope­ra­tio­nen mit Schu­len die Kom­mu­ni­ka­ti­on zwi­schen den Musik­schul­lehr­kräf­ten und den Leh­re­rIn­nen der all­ge­mein­bil­den­den Schu­len nicht immer aus­rei­chend gut funk­tio­niert und haupt­säch­lich orga­ni­sa­to­ri­sche Fra­gen the­ma­ti­siert wer­den. Ein Fach­be­reichs­lei­ter, der eben­falls Metho­dik­se­mi­na­re an einer Musik­hoch­schu­le gege­ben hat, äußert in die­ser Stu­die zudem, dass Stu­die­ren­de bei­spiels­wei­se über­for­dert sei­en, Inhal­te einer gan­zen Klas­se ver­mit­teln zu müs­sen, der Ver­mitt­lung also „einen ande­ren päd­ago­gi­schen Ansatz als im Ein­zel- oder Klein­grup­pen­un­ter­richt zu Grun­de legen [zu] müs­sen“. Er for­dert daher „eine umfas­sen­de metho­di­sche Aus­bil­dung für alle sowie eine von einer kom­pe­ten­ten und erfah­re­nen Per­sön­lich­keit ver­mit­tel­te Aus­bil­dung im Klassenunterricht“.2
Offen­sicht­lich besteht Bedarf, Stu­die­ren­de bes­ser auf die beruf­li­che Viel­falt mit ihren „neu­en“ Auf­ga­ben vor­zu­be­rei­ten. Und wo sind Stu­die­ren­de bes­ser auf die Pra­xis vor­zu­be­rei­ten als in der Pra­xis selbst, wenn einer sol­chen Pra­xis­pha­se eine fach­di­dak­ti­sche und for­schungs­ori­en­tier­te Beglei­tung zugrun­de liegt? Daher möch­te ich in Anleh­nung an das Pra­xis­se­mes­ter der Lehr­amtsstudiengänge die Idee eines Praxis­semesters für IGP-Stu­die­ren­de vor­stel­len.

Pra­xis­se­mes­ter – wozu?

Zur Pro­fes­sio­na­li­sie­rung der Leh­re­rin­nen- und Leh­rer­bil­dung und mit dem Ziel der Ver­bin­dung von Theo­rie und Pra­xis sowie der wis­sen­schafts- und berufs­feld­be­zo­ge­nen Vor­be­rei­tung der Stu­die­ren­den auf die Pra­xis­an­for­de­run­gen sieht §12 des Leh­rer­aus­bil­dungs­ge­set­zes Nord­rhein-West­fa­len von 2009 vor, dass der Zugang zum Vor­bereitungsdienst neben einem Ori­en­tie­rungs­prak­ti­kum und Eig­nungs­prak­ti­kum ein Pra­xis­se­mes­ter von min­des­tens fünf Mona­ten Dau­er erfor­dert. Laut §8 der Lehr­amts­zu­gangs­ver­ord­nung NRW 2009 sol­len die Absol­ven­tin­nen und Absol­ven­ten des Pra­xis­se­mes­ters dann über die Fähig­keit ver­fü­gen,
) „grund­le­gen­de Ele­men­te schu­li­schen Leh­rens und Ler­nens auf der Basis von Fach­wis­sen­schaft, Fach­di­dak­tik und Bil­dungs­wis­sen­schaf­ten zu pla­nen, durch­zu­füh­ren und zu reflek­tie­ren“,
) „Kon­zep­te und Ver­fah­ren von Leis­tungs­be­ur­tei­lung, päd­ago­gi­scher Dia­gnos­tik und indi­vi­du­el­ler För­de­rung anzu­wen­den und zu reflek­tie­ren“,
) „den Erzie­hungs­auf­trag der Schu­le wahr­zu­neh­men und sich an der Umset­zung zu betei­li­gen“,
) „theo­rie­ge­lei­te­te Erkun­dun­gen im Hand­lungs­feld Schu­le zu pla­nen, durch­zu­füh­ren und aus­zu­wer­ten sowie aus Erfah­run­gen in der Pra­xis Fra­ge­stel­lun­gen an Theo­ri­en zu ent­wi­ckeln“ und
) „ein eige­nes pro­fes­sio­nel­les Selbst­kon­zept zu entwickeln.“3
Stu­die­ren­de im Pra­xis­se­mes­ter sol­len ihr Rol­len­ver­ständ­nis sowie ihre Berufs­per­spek­ti­ve reflek­tie­ren, theo­re­ti­sche Stu­di­en mit ihren Erfah­run­gen in der Pra­xis ver­knüp­fen und im Sin­ne for­schen­den Ler­nens Unter­richt beob­ach­ten, ana­ly­sie­ren, reflek­tie­ren und erpro­ben. (Selbst-)Reflexion, Bera­tung, fach­di­dak­ti­sche und for­schungs­ori­en­tier­te Beglei­tung sind dabei zen­tra­le Aspek­te des Pra­xis­se­mes­ters.
Wie die­se ein­zel­nen Ele­men­te in einem Pra­xis­se­mes­ter für IGP-Stu­die­ren­de umge­setzt wer­den könn­ten, wer­de ich im Fol­gen­den beschrei­ben. Dabei ist anzu­mer­ken, dass die Aus­füh­run­gen ledig­lich als Idee zu ver­ste­hen sind. Zur Umset­zung ist die Erar­bei­tung eines aus­führ­li­chen Modells in Zusam­men­ar­beit von Hoch­schu­le, Musik­schu­le und Schu­le unab­ding­bar. Klar dürf­te jedoch sein, dass das Berufs­bild der Musik­schul­lehr­kräf­te mit der Ein­füh­rung eines Pra­xis­se­mes­ters zum Ziel der Pro­fes­sio­na­li­sie­rung auch an poli­ti­scher Wert­schät­zung gewin­nen müss­te.

Pra­xis­se­mes­ter – wie?

Wie könn­te ein Pra­xis­se­mes­ter für IGP-Stu­die­ren­de aus­se­hen? Auch hier leh­ne ich mei­ne Über­le­gun­gen an das Pra­xis­se­mes­ter der Lehr­amts­stu­die­ren­den an, das in Eva­lua­tio­nen von Stu­die­ren­den sehr posi­tiv hin­sicht­lich der Kom­pe­tenz­ent­wick­lung sowie der Ent­wick­lung eines pro­fes­sio­nel­len Selbst­kon­zepts bewer­tet wird, und an des­sen Opti­mie­rung wei­ter­hin in einer Viel­zahl an Arbeits­grup­pen gear­bei­tet wird. Als Teil einer die­ser Arbeits­grup­pen und Leh­ren­der im Pra­xis­se­mes­ter für das Fach Musik sol­len dabei auch mei­ne eige­nen Erfah­run­gen mit Pra­xis­se­mes­ter­stu­die­ren­den ein­flie­ßen.
Vor­be­rei­tet durch ein Semi­nar im vorhe­rigen Semes­ter soll­te das Pra­xis­se­mes­ter min­des­tens fünf Mona­te umfas­sen, in denen sich die Stu­die­ren­den an vier Tagen der Woche in der Musik­schu­le befin­den und neben der Hos­pi­ta­ti­on im Unter­richt und dem eige­nen Unter­rich­ten in wei­te­re Berei­che der Musik­schul­ar­beit – unter ande­rem Kon­fe­ren­zen, Eltern­ge­sprä­che oder Gesprä­che mit Koope­ra­ti­ons­part­nern – ein­gebunden sind. Bezo­gen auf den Unter­richt könn­ten die Stu­die­ren­den z. B. an zwei Tagen im Ein­zel-, Grup­pen- und Ensem­ble­un­ter­richt der Musik­schu­le hos­pi­tie­ren und eige­nen Unter­richt unter Beglei­tung einer Men­to­rin bzw. eines Men­tors und vor allem mit Feed­back- und Refle­xi­ons­ge­sprä­chen ertei­len. Es bestün­de dabei die Mög­lich­keit, ein­zel­ne Schü­le­rin­nen und Schü­ler über einen län­ge­ren Zeit­raum zu beglei­ten und im regel­mä­ßi­gen Aus­tausch mit den Men­to­rin­nen und Men­toren zu ste­hen. Durch den recht aus­gie­bi­gen Zeit­raum der Pra­xis­pha­se könn­te man Stu­die­ren­den zudem die Mög­lich­keit geben, eine für Schü­le­rin oder Schü­ler ers­te Unter­richts­stun­de am Instru­ment zu ertei­len, wenn Leh­ren­de der Musik­schu­le eine neue Schü­le­rin oder einen neu­en Schü­ler bekom­men. An die­ser Stel­le sei ange­merkt, dass eine ange­mes­se­ne Depu­tats­er­mä­ßi­gung für die betreu­en­den Men­to­rin­nen und Men­to­ren zwin­gend erfor­der­lich wäre, um eine sinn­vol­le Beglei­tung der Stu­die­ren­den zu gewähr­leis­ten.
Zwei wei­te­re Tage stün­den dann für die Arbeit in zwei unter­schied­li­chen Koope­rationsprojekten bereit. Dabei könn­te man Stu­die­ren­den anhand bestimm­ter Kri­te­ri­en eine gewis­se Wahl­frei­heit las­sen. Denk­bar wäre zum Bei­spiel die Betei­li­gung an einem Koope­ra­ti­ons­pro­jekt mit einer Grund­schule am einen Tag und die Betei­li­gung an einer Strei­cher- oder Blä­ser­klas­se in der Sekun­dar­stu­fe I am ande­ren Tag. Hier sind selbst­ver­ständ­lich vie­le wei­te­re Kom­bi­na­tio­nen denk­bar, um das brei­te Arbeits­feld von Musik­schul­leh­ren­den mög­lichst gut abzu­de­cken. Vor allem aber ist unbe­dingt Zeit für Aus­tausch und Pla­nung der Koope­ra­ti­ons­part­ner ein­zu­pla­nen, denn „gera­de die Zusam­men­ar­beit mit all­ge­mein­bil­den­den Schu­len ver­langt – heu­te mehr denn je – nach einer ver­tief­ten Abstim­mung“ und zieht „die Ein­bin­dung in schu­li­sche Abläu­fe nach sich“.4
Einen wei­te­ren Tag der Woche ver­brin­gen die Stu­die­ren­den schließ­lich in ihrer Hoch­schule. Neben fach­di­dak­ti­schen Begleit­ver­an­stal­tun­gen, in denen Fra­ge­stel­lun­gen aus den Erfah­run­gen der Pra­xis­pha­se auf­ge­grif­fen, theo­rie­ge­stütz­te Refle­xi­on ange­lei­tet und zen­tra­le didak­ti­sche und päd­ago­gi­sche Inhal­te the­ma­ti­siert wer­den, neh­men die Stu­die­ren­den an einem Begleit­for­schungs­se­mi­nar teil, in dem sie ein begrenz­tes Stu­di­en­pro­jekt durch­füh­ren, das sich mög­lichst aus einer für die eige­ne Unter­richts­tä­tig­keit pra­xis­re­le­van­ten Fra­ge­stel­lung ergibt.
Ziel soll­ten hier nicht umfang­rei­che For­schungs­pro­jek­te sein, die die Stu­die­ren­den zu metho­disch viel­sei­ti­gem For­schen befä­hi­gen oder einen erheb­li­chen Bei­trag zum wis­sen­schaft­li­chen Erkennt­nis­ge­winn lie­fern. Viel­mehr sol­len die Stu­die­ren­den im Sin­ne for­schen­den Ler­nens einen reflek­tie­ren­den Blick auf ihren Unter­richt ent­wi­ckeln, der ihnen ermög­licht, im spä­te­ren Berufs­all­tag Prob­lemstellen im Unter­richt wahr­zu­neh­men, zu beob­ach­ten, zu ana­ly­sie­ren und schließ­lich gezielt an Ver­bes­se­run­gen zu arbei­ten.

Port­fo­li­o­ar­beit

Die Pra­xis­pha­se sei zudem durch ein Port­fo­lio beglei­tet, das die Ent­wick­lung der Re­flexionskompetenz unter­stützt. Die Port­fo­li­o­ar­beit soll­te dabei durch fachdidak­tische Begleit­se­mi­na­re betreut wer­den, die zur Refle­xi­on anlei­ten. Aus eige­ner Erfah­rung mit Pra­xis­se­mes­ter­stu­die­ren­den erweist sich die Arbeit an Video­mit­schnit­ten des eige­nen Unter­richts als beson­ders hilf­reich, wenn die­se anschlie­ßend in kolle­gialer Fall­be­ra­tung bear­bei­tet und durch schrift­li­che Refle­xi­ons­ele­men­te ergänzt wer­den. In einer Begleit­for­schung zum Ein­satz die­ser Metho­den äußer­ten Stu­die­ren­de unter ande­rem, dass das Video ihnen die Mög­lich­keit gebe, Feed­back noch ein­mal nach­zu­prü­fen und dadurch bes­ser nach­voll­zie­hen zu kön­nen. Zudem gaben sie an, dass Lösungs­vor­schlä­ge der Kom­mi­li­to­nin­nen und Kom­mi­li­to­nen zu neu­en Ide­en anre­gen und die Arbeit an den Vide­os der ande­ren auch für das eige­ne Unter­rich­ten rele­van­te Aspek­te the­ma­ti­sie­re. Die genaue Ana­ly­se ein­zel­ner Unter­richts­si­tua­tio­nen unter einem Aspekt wur­de dabei als sehr gewinn­brin­gend erach­tet.
Die­se Ver­bin­dung von Theo­rie und Pra­xis soll­te errei­chen, dass sich der for­schen­de und reflek­tie­ren­de Blick auf den eige­nen Unter­richt auch im Berufs­le­ben fort­setzt und even­tu­ell zu mehr Aus­tausch, Hos­pi­ta­tio­nen, Feed­back und Zusam­men­ar­beit unter zukünf­ti­gen Kol­le­gin­nen und Kol­le­gen im Sin­ne ste­ti­ger Ver­bes­se­rung von Unter­richt führt. In jedem Fall stellt das Pra­xis­se­mes­ter aber einen wich­ti­gen Bau­stein zum Errei­chen die­ses Ziels dar.

Koope­ra­tio­nen üben

In Bezug auf Koope­ra­tio­nen von Schu­le und Musik­schu­le merkt Andre­as Jäger in sei­ner Dis­ser­ta­ti­on an, dass zwei sehr unter­schied­li­che Berufs­wel­ten auf­ein­an­der­trä­fen: auf der einen Sei­te „der auf die För­de­rung von Klas­sen aus­ge­bil­de­te und auf brei­te musi­ka­li­sche Bil­dung aus­ge­leg­te Päd­ago­ge“ und auf der ande­ren Sei­te „der auf künst­le­ri­sche Indi­vi­dua­li­tät aus­ge­rich­te­te, meist im Ein­zel­un­ter­richt leh­ren­de Musiker“.5 Daher möch­te ich den Vor­schlag, Koope­ra­tio­nen mit Schu­len in einem Pra­xis­se­mes­ter vor Ort zu üben und zu reflek­tie­ren, noch ein­mal beson­ders her­vor­he­ben. Anders als bei Jäger, der in Anleh­nung an Ort­win Nimc­zik den Vor­schlag macht, die „Kom­pe­ten­zen bei­der Beru­fe in einer Per­son und damit in einer Aus­bil­dung zusammenzuführen“,6 plä­die­re ich für eine Nut­zung der jewei­li­gen Exper­ti­se bei einer früh­zei­ti­gen Ein­übung von Koope­ra­tio­nen in der Zusam­men­ar­beit bei­der Koope­ra­ti­ons­part­ner.
Wäre es nicht denk­bar, dass Pra­xis­se­mes­ter­stu­die­ren­de der Instru­men­tal- und Gesangs­päd­ago­gik Koope­ra­tio­nen bzw. Tan­dems mit Pra­xis­se­mes­ter­stu­die­ren­den an all­ge­mein­bil­den­den Schu­len bil­den? Kop­pelt man ein Pra­xis­se­mes­ter für IGP-Stu­die­ren­de zeit­lich an das Pra­xis­se­mes­ter der Lehr­amts­stu­die­ren­den und räumt Zeit für Pla­nungs­pro­zes­se und gemein­sa­men Aus­tausch ein, so wäre die Bil­dung von Tan­dems durch­aus mög­lich. Zudem soll­ten dann auch die Begleit­ver­an­stal­tun­gen der Hoch­schu­le bzw. Uni­ver­si­tät ein Modell zur koope­ra­ti­ven Beglei­tung der Stu­die­ren­den ent­wi­ckeln und gemein­sa­me Semi­nar­ein­hei­ten durch­füh­ren. Die bei­den Stu­di­en­gän­ge der Hoch­schu­le bzw. Uni­ver­si­tät könn­ten so als Vor­bild ste­hen für ein Gemein­sa­mes statt eines Neben­ein­an­der oder Getrennt­von­ein­an­der.
Sicher ist, dass ein bereits im Stu­di­um imple­men­tier­tes Üben von Koope­ra­tio­nen sowohl für IGP- als auch für Lehr­amts­stu­die­ren­de äußerst gewinn­brin­gend zur Vor­be­rei­tung auf die anspruchs­vol­le beruf­li­che Viel­falt wäre. Zudem könn­te das frü­he Üben von Koope­ra­tio­nen einen Bei­trag zu einer Pro­fes­sio­na­li­sie­rung von Koope­ra­tio­nen bei gegen­sei­ti­ger wert­schät­zen­der Aner­ken­nung und sinn­vol­ler Nut­zung der jewei­li­gen Exper­ti­se leis­ten.

1 Andre­as Jäger: Musik­schu­len in Koope­ra­ti­on mit all­ge­mein­bil­den­den Schu­len. Wan­del des Berufs­bil­des Musik­schul­leh­rer am Bei­spiel des Unter­richts­mo­dells „Stark durch Musik“, Wiß­ner, Augs­burg 2012, S. 13.
2 ebd., S. 155.
3 Ver­ord­nung über den Zugang zum nord­rhein-west­fä­li­schen Vor­be­rei­tungs­dienst für Lehr­äm­ter an Schu­len und Vor­aus­set­zun­gen bun­des­wei­ter Mobi­li­tät (Lehr­amts­ver­ord­nung – LZV) vom 18. Juni 2009, §8.
4 Ver­band deut­scher Musik­schu­len: Stutt­gar­ter Appell 2017, S. 2, www.musikschulen.de/medien/doks/Positionen_Erklaerungen/stuttgarter-appell-vdm-bundesversammlung.pdf
5 Jäger, S. 12.
6 ebd. S. 199.