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Harding, Helge / Wendelin Bitzan

Künst­le­ri­sche Exzel­lenz

Elementare Notwendigkeit oder elitärer Fetisch?

Rubrik: Aufsatz
erschienen in: üben & musizieren 1/2018 , Seite 06

Dieser Artikel lenkt den Blick nach innen, auf das Selbstverständnis der Orga­nisationen und Verbände des Musiklebens und das, worüber sie sich definieren: ­künstlerische Exzellenz. Ist dieser Anspruch angesichts des tiefgreifenden gesellschaft­lichen Wandels unverändert aufrechtzu­erhalten? Ist die klassische Musik­branche überhaupt professionell genug aufgestellt, um den massiven Herausforderungen dieses Wandels und dem damit verbundenen Reformstau effektiv begegnen zu können? Der vorliegende Artikel möchte Ideen und Impulse für eine offene, lebhafte und möglichst ­konstruktive Debatte vorstellen.

Bei Gesprä­chen mit Men­schen, die nicht mit „klas­si­scher Musik“ sozia­li­siert sind, pral­len schnell Wel­ten auf­ein­an­der. Je wei­ter die Posi­tio­nen und indi­vi­du­el­len Lebens­ent­wür­fe aus­ein­an­der lie­gen, des­to her­aus­for­dern­der sind die Debat­ten. Die sehr spe­zi­el­len Anlie­gen und Bedürf­nis­se von Musi­ke­rIn­nen wer­den häu­fig als eli­tär wahr­ge­nom­men oder dar­ge­stellt. Viel­fach wer­den künst­le­ri­sche Ansprü­che rela­ti­viert oder sogar ent­wer­tet mit dem Ver­weis auf die „nor­ma­le“ Bevöl­ke­rung, die ganz ande­re Bedürf­nis­se habe, als sich mit der „eli­tä­ren“ klas­si­schen Musik­kul­tur zu beschäf­ti­gen. Ein ums ande­re Mal wird deut­lich, dass die­se Musik schon lan­ge nicht mehr in der Mit­te der Gesell­schaft steht.
Dar­aus resul­tiert ein zuneh­men­der Legi­ti­ma­ti­ons­druck, der in die Fra­ge mün­det: War­um ist das, was wir tun, über­haupt gesell­schaft­lich rele­vant? Um die­se ent­schei­den­de Fra­ge beant­wor­ten zu kön­nen, müs­sen wir uns zur Bedeu­tung künst­le­ri­scher Exzel­lenz posi­tio­nie­ren. Gelingt es uns einer­seits, deren zent­rale Rol­le für unser Tun plau­si­bel zu machen? Und kön­nen wir ande­rer­seits dort, wo es sinn­voll erscheint, die­sen Anspruch groß­zü­gig rela­ti­vie­ren? Anknüp­fend an die­se Fra­gen möch­te die­ser Arti­kel Impul­se geben, wie die Musik­aus­bil­dung und die Arbeits­be­din­gun­gen von Musik­päd­ago­gIn­nen zeit­ge­mä­ßer gestal­tet und vita­li­siert wer­den könn­ten.*

Kri­te­ri­en ent­wi­ckeln

Ohne kla­re Ori­en­tie­rung an einem künstle­rischen Ide­al ist musi­ka­li­sche und musik­päd­ago­gi­sche Tätig­keit kaum vor­stell­bar. Eine mög­lichst dif­fe­ren­zier­te musi­ka­li­sche Vor­stel­lung ist die Grund­la­ge für eine sti­lis­tisch ange­mes­se­ne, intel­lek­tu­ell und emo­tio­nal anspre­chen­de Inter­pre­ta­ti­on eines musika­lischen Werks. Dies gilt selbst­ver­ständ­lich genau­so für das Schaf­fen neu­er Komposi­tionen. Eine mög­lichst umfas­sen­de Beherr­schung der hand­werk­li­chen Mit­tel, also der Musi­zier- oder Kom­po­si­ti­ons­tech­nik, ist dabei Mit­tel zum Zweck – ohne die­se kann sich selbst die her­vor­ra­gends­te Bega­bung nicht voll­stän­dig ent­fal­ten.

Mit „Objek­ti­vier­bar­keit“ ist also aus­drück­lich kei­ne ­Nor­mie­rung im Sin­ne einer Standar­disierung musika­lischer Leis­tun­gen gemeint, son­dern ein leben­di­ger und dyna­mi­scher ­Kata­log nach­voll­zieh­ba­rer Kri­te­ri­en.

Die Ori­en­tie­rung an künst­le­ri­scher Exzel­lenz ist in die­sen Berei­chen selbst­ver­ständ­lich, ohne dass ver­bind­lich fixiert wäre, was eigent­lich künst­le­risch erstre­bens­wert ist, wel­che Vor­bil­der nach­ah­mens­wert sind und wel­che Aspek­te einer musi­ka­li­schen Leis­tung wie und war­um bewer­tet wer­den soll­ten. Allen­falls gel­ten Vor­ga­ben inner­halb bestimm­ter Insti­tu­tio­nen oder Ver­an­stal­tun­gen, etwa bei Wett­be­wer­ben oder Pro­be­spie­len. Aber selbst dort sind Bewer­tungs­kri­te­ri­en für musi­ka­li­sche Leis­tun­gen in der Regel nicht schrift­lich fixiert, son­dern bil­den eher eine Art still­schwei­gen­de Über­ein­kunft, die im Hin­ter­grund wirkt.
Ein bewuss­ter Umgang mit sol­chen Kri­te­ri­en, der eine Ver­gleich­bar­keit zwi­schen regio­nal unter­schied­li­chen Leit­linien oder „Schu­len“ mög­lich machen wür­de, ist nicht gege­ben. Bei­spiels­wei­se wer­den bei „Jugend musi­ziert“ oder bei Zugangs- und Abschluss­prü­fun­gen an Musik­hoch­schu­len Punk­te oder Noten größ­ten­teils intui­tiv und ohne objek­tivierbare Bewertungsmaß­stäbe ver­ge­ben. Dabei bleibt der unte­re Bereich der Ska­la prak­tisch immer unaus­ge­nutzt, was die Aus­sa­ge­kraft posi­ti­ver Beur­tei­lun­gen min­des­tens ein­schränkt, eigent­lich aber ent­wer­tet. Eine bewusst wohl­wol­len­de Hal­tung, die an sich wün­schens­wert ist, pro­du­ziert so prak­tisch das Gegen­teil des Gewoll­ten.
Selbst­ver­ständ­lich ist die Beur­tei­lung von Kunst letzt­lich immer sub­jek­tiv. Das, was oft als „Geheim­nis“ oder „Zau­ber“ beschrie­ben wird und eine Auf­füh­rung selbst unter Wett­be­werbs­be­din­gun­gen zu einem beson­de­ren Erleb­nis wer­den las­sen kann, obwohl die hand­werkliche Aus­füh­rung oder der stilis­tische Ansatz womög­lich dis­kus­si­ons­wür­dig wären, macht ihren beson­de­ren Reiz aus. Gera­de weil ein zen­tra­ler Aspekt von Musik­aus­übung also nicht mit Wor­ten zu grei­fen ist, erscheint es sinn­voll, mög­lichst vie­le Bewer­tungs­kri­te­ri­en zu objek­ti­vie­ren – zumin­dest die­je­ni­gen, über die ein Kon­sens erzielt wer­den kann. Kon­kre­te Bezugs­punk­te zu for­mu­lie­ren wür­de uns hel­fen, Bewertungsmaß­stäbe für musi­ka­li­sche Leis­tun­gen zu ent­wi­ckeln, die intern und extern kom­mu­ni­zier­bar wären. Ver­gleich­ba­re Situa­tio­nen wür­den so auch tat­säch­lich ver­gleich­bar gemacht.
Dar­über hin­aus könn­te es uns mit solch einem Werk­zeug gelin­gen, grö­ße­re Trans­pa­renz her­zu­stel­len – auch gegen­über Men­schen, die sich für Musik inter­es­sie­ren, ohne bis­her aktiv mit ihr in Berüh­rung gekom­men zu sein, oder die ande­ren gesell­schaft­li­chen oder eth­ni­schen Umfel­dern ent­stam­men. Mit „Objek­ti­vier­bar­keit“ ist also aus­drück­lich kei­ne Nor­mie­rung im Sin­ne einer Standar­disierung musi­ka­li­scher Leis­tun­gen gemeint, son­dern ein leben­di­ger und dyna­mi­scher ­Kata­log nach­voll­zieh­ba­rer Kri­te­ri­en, der als Grund­la­ge für die indi­vi­du­el­le Wahr­neh­mung und Beur­tei­lung des Gehör­ten die­nen kann. Dass ein sol­ches Sys­tem in Deutsch­land bis­her nicht exis­tiert, emp­fin­den wir als Man­gel.

Bewer­tungs­sys­tem ­ein­füh­ren

Einen guten Ein­druck davon, wie sol­che Kri­te­ri­en­ka­ta­lo­ge aus­se­hen kön­nen, geben die Stu­fen­prü­fungs­sys­te­me des eng­li­schen Asso­cia­ted Board of the Roy­al Schools of Music (ABRSM) und des Tri­ni­ty Col­le­ge Lon­don. Die Richt­li­ni­en, anhand derer bewer­tet wird, sind für alle Betei­li­gen jeder­zeit ein­seh­bar, wer­den in regel­mä­ßi­gen Abstän­den eva­lu­iert, aktua­li­siert und fort­lau­fend wei­ter­ent­wi­ckelt. Die Kos­ten für die dafür not­wen­di­ge pro­fes­sio­nel­le Infra­struk­tur wer­den unter ande­rem über Prü­fungs­ent­gel­te gedeckt. Auch in ande­ren euro­päi­schen Nach­bar­län­dern wer­den insti­tu­tio­na­li­sier­te Bewer­tungs­sys­te­me für Musik voll­kom­men selbst­ver­ständ­lich und mit gro­ßem Erfolg genutzt. Ein pro­mi­nen­tes his­to­ri­sches Bei­spiel ist die Lehr­me­tho­dik der Musik­in­sti­tu­tio­nen der Sowjet­uni­on (die „rus­sische Schu­le“), die auf dem fran­zö­si­schen Con­ser­va­toire-Sys­tem auf­bau­te und in den 1920er Jah­ren auf effek­ti­ve und künst­le­risch dif­fe­ren­zier­te Wei­se kano­ni­siert wur­de. Die­ses Sys­tem war wie­der­um Vor­bild für die Musik­schulen und Musik­hoch­schu­len der DDR.
Obwohl die zuneh­mend instru­men­ta­li­sier­te DDR-Kul­tur­po­li­tik vor allem auf Spit­zen­för­de­rung abziel­te, bil­de­te eine soli­de Brei­ten­för­de­rung den Maß­stab und die Basis, auf der eine Begab­ten­aus­le­se über­haupt rea­li­sier­bar war. Die staat­li­chen Pla­nun­gen schlos­sen Fra­gen zur beruf­li­chen Zukunft der aus­üben­den Musi­ker genau­so ein wie die Ver­sor­gung brei­ter Schich­ten der Bevöl­ke­rung mit klas­sischer Musik. Für den Nach­wuchs stan­den früh­zei­tig ver­gleichs­wei­se gut bezahl­te Stel­len zur Ver­fü­gung und Kon­zer­te oder Kon­zert­rei­hen wie „Die Stun­de der Musik“ boten auch im länd­li­chen Raum attrak­ti­ve Kon­di­tio­nen nicht nur für die Aus­üben­den, son­dern auch für die Hörer, da der Ein­tritt kos­ten­güns­tig oder sogar kos­ten­los war.
So frag­wür­dig ein sol­cher Zen­tra­lis­mus aus heu­ti­ger Sicht auch erschei­nen mag und so ableh­nend wir dem Prin­zip „Kader­schmie­de“ gegen­über­ste­hen: Es ist zu bedau­ern, dass weder die ein­deu­ti­ge Exzel­lenz­ori­en­tie­rung noch die brei­te Anbin­dung an die Bevöl­ke­rung nach der deut­schen Wie­der­ver­ei­ni­gung erhal­ten wor­den ist. Anstatt die Vor­tei­le des Sys­tems der DDR mit denen der west­deut­schen Musik­aus­bil­dung zu kom­bi­nie­ren, wur­­de ers­te­res gna­den­los abge­wi­ckelt. Damit wur­de die Chan­ce ver­tan, die hohen fach­li­chen Stan­dards eines weit­ge­hend staat­lich orga­ni­sier­ten Aus­bil­dungs­sys­tems in ­eine freiheit­liche demo­kra­ti­sche Ord­nung zu über­­neh­men. Umso wich­ti­ger erscheint es heu­te, die­se und ande­re Tra­di­tio­nen aufzu­arbeiten, um auf deren Grund­la­ge ein neu­es Prü­fungs- und Bewer­tungs­sys­tem zu ent­wi­ckeln, das den mas­siv ver­än­der­ten gesell­schaft­li­chen Rah­men­be­din­gun­gen für die Musik­aus­übung am Anfang des 21. Jahr­hun­derts Rech­nung trägt.
Durch eine bes­se­re berufs­stän­di­sche Orga­ni­sa­ti­on könn­ten der­ar­ti­ge und ande­re Fra­gen gebün­delt wer­den. So wür­de nicht nur musik­päd­ago­gi­sche Arbeit inhalt­lich und metho­disch gestärkt, son­dern auch die Posi­ti­on der klas­si­schen Musik im All­ge­mei­nen. Bei­spiels­wei­se wäre der Stel­len­wert regel­mä­ßi­gen und effek­ti­ven Übens nach­voll­zieh­ba­rer und bedürf­te kei­ner wei­te­ren Recht­fer­ti­gung. Fal­sche, aber sehr popu­lä­re Dicho­to­mi­en wie Spaß und Leis­tung oder Brei­te und Eli­te lie­ßen sich dif­fe­ren­zie­ren, wenn nicht gar auf­lösen. Wir wür­den uns selbst Richt­li­ni­en schaf­fen, die deut­lich machen, welch ein Pri­vi­leg es ist, eine fun­dier­te Musik­aus­bil­dung zu erhal­ten, und was musi­ka­lisch aus­ge­bil­de­te Men­schen mit ihren Qua­li­fi­ka­tio­nen für die Gesell­schaft leis­ten kön­nen. Für Schü­le­rin­nen und Schü­ler wäre deut­li­cher ersicht­lich, wel­che Anfor­de­run­gen und wel­che Mög­lich­kei­ten das Erler­nen eines Instru­ments bie­tet und ab wel­chem Leis­tungs­stand eine Musi­ker­kar­rie­re rea­lis­tisch in Betracht gezo­gen wer­den kann. Es könn­ten zwi­schen ver­schie­de­nen Bun­des­län­dern und Städ­ten ver­gleich­ba­re Stan­dards für Lehr­in­hal­te ent­wi­ckelt wer­den; Cur­ri­cu­la und Prü­fun­gen könn­ten inhalt­lich einer­seits an den indi­vi­du­el­len Zie­len der Ler­nen­den, ande­rer­seits an den Anfor­de­run­gen der jewei­li­gen Berufs­pra­xis aus­ge­rich­tet wer­den. Auch bei Wett­be­wer­ben und bei Prü­fun­gen an Hoch­schu­len wür­de auf die­se Wei­se zugleich höhe­re Trans­pa­renz und Fle­xi­bi­li­tät ermög­licht.

Päd­ago­gik auf­wer­ten

So sinn­voll eine Exzel­lenz­ori­en­tie­rung in den genann­ten Berei­chen ist, so not­wen­dig ist eine Rela­ti­vie­rung die­ser Maß­stä­be an ande­rer Stel­le. Wenn es etwa um den Musik­un­ter­richt an all­ge­mein­bil­den­den Schu­len geht, stellt sich die Fra­ge, inwie­fern die Ori­en­tie­rung an künst­le­ri­schen Spit­zen­leis­tun­gen für ange­hen­de Schul­mu­si­ke­rIn­nen noch zeit­gemäß ist. Die Erfah­rung zeigt, dass die „Künst­ler in der Schu­le“ häu­fig schon wäh­rend des Stu­di­ums frus­triert sind, weil ihnen schlicht die Zeit zum Üben fehlt. Die Schul­lauf­bahn ver­langt in weit höhe­rem Maße als das Unter­rich­ten an Musik­schu­len und Musik­hoch­schu­len eine Aus­ein­an­der­set­zung mit der außer­mu­si­ka­li­schen Lebens­welt der Schü­le­rin­nen und Schü­ler; Ver­mitt­ler­qua­li­tä­ten und die Nut­zung von Trans­fer­ef­fek­ten der Beschäf­ti­gung mit Musik spie­len die ent­schei­den­de Rol­le. Ech­te Begeis­te­rung für ein brei­tes Spek­trum an kunst­mu­si­ka­li­schen und popu­lä­ren Sti­lis­ti­ken, die gleich­be­rech­tigt koexis­tie­ren, erscheint hier wich­ti­ger, als Wer­ke aus dem klas­si­schen Stan­dard­re­per­toire auf hohem Niveau dar­bie­ten zu kön­nen – so ein­drucks­voll es auch ist, wenn dies den­noch statt­fin­det.

Eine rein künst­le­ri­sche ­Aus­bil­dung soll­te nur noch als hoch­spe­zia­li­sier­tes ­Mas­ter­stu­di­um für Ausnahme­be­gabungen ­ange­bo­ten wer­den.

Auch ange­hen­de Instru­men­tal- und Gesangs­päd­ago­gIn­nen wer­den oft an den Maß­stä­ben künst­le­ri­scher Exzel­lenz gemes­sen – in der Regel mit deut­lich weni­ger Nach­sicht, als sie Schul­mu­si­ke­rIn­nen noch zuge­stan­den wird. Dabei müs­sen auch sie sich eigent­lich nicht nach den Stan­dards einer Eli­ten­aus­bil­dung rich­ten, wie sie in den Hoch­schu­len prak­ti­ziert wird. Dort ist im Übri­gen eine bedenk­liche Ent­wick­lung zu beob­ach­ten: Die Anfor­de­run­gen im künst­le­ri­schen Bache­lor- oder Mas­ter­stu­di­um ori­en­tie­ren sich zuneh­mend an Kon­kur­renz­si­tua­tio­nen bei Pro­be­spie­len oder Wett­be­wer­ben und damit an einer Über­be­to­nung von ein­sei­tig auf die­se Situa­tio­nen bezo­ge­nem tech­nisch-hand­werk­li­chen Per­fek­tio­nis­mus. Das eigen­stän­di­ge Erar­bei­ten und Dar­stel­len von indi­vi­du­ell durch­dach­ten Inter­pre­ta­tio­nen, also die Ent­wick­lung zu einem auto­no­men Künst­ler­tum, bleibt eher im Hin­ter­grund, wenn sie über­haupt gedul­det wird. Auch in die­sem Bereich wären trans­pa­ren­te Kri­te­ri­en hilf­reich, über die man spre­chen kann und die in zwi­schen Leh­ren­den und Stu­die­ren­den ver­ein­bar­te Ziel­set­zun­gen ein­flie­ßen kön­nen.
Das Berufs­bild des Instru­men­tal­päd­ago­gen benö­tigt kom­mu­ni­ka­ti­ons­star­ke Per­sön­lich­kei­ten mit hoher musi­ka­li­scher Kom­pe­tenz, die die Lehr­kräf­te in die Lage ver­setzt, sich indi­vi­du­ell auf Bedürf­nis­se der Ler­nen­den ein­zu­stel­len. Dies schließt auch die moti­vie­ren­de Anlei­tung von Schü­ler­grup­pen ver­schie­de­ner Grö­ßen ein. Metho­di­sche und fach­di­dak­ti­sche Qua­li­fi­ka­tio­nen sind dabei unab­ding­bar; sie soll­ten sich mit dem Stre­ben nach spiel­tech­ni­scher bzw. rein künst­le­risch defi­nier­ter Exzel­lenz die Waa­ge hal­ten. Dass Instru­men­tal­päd­ago­gIn­nen die unter­rich­te­ten Stü­cke instruk­tiv und sug­ges­tiv vor­spie­len kön­nen soll­ten, ver­steht sich von selbst – aber eine fähi­ge Lehr­per­son muss nicht im inter­na­tio­na­len Wett­be­werb auf der Büh­ne bestehen kön­nen. Die­ser oft ver­deck­te Anspruch führt bei Schü­lern, Eltern, Kol­le­gen­schaft und in der Öffent­lich­keit zu fal­schen Ein­schät­zun­gen („der hat es als Künst­ler eben nicht geschafft“) und Erwar­tungs­hal­tun­gen („die Auf­nah­me von XY gefällt mir aber bes­ser, als wenn mein Leh­rer mir das vor­spielt“). Um sol­che Vor­ur­tei­le abzu­bau­en, wäre eine offen­si­ve Beto­nung der Stär­ken und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen von Instru­men­tal­päd­ago­gIn­nen, ver­bun­den mit rea­lis­ti­schen Auf­stiegs­per­spek­ti­ven und einer attrak­ti­ve­ren Ent­loh­nung, sehr hilf­reich.
Es bedarf also sowohl einer Exzel­lenz­ori­en­tie­rung als auch deren Rela­ti­vie­rung. Ohne Brei­te kei­ne Spit­ze: Wir brau­chen einer­seits eine ent­ta­bui­sier­te Vor­bild­funk­ti­on von Spit­zen­leis­tun­gen, ande­rer­seits deren plau­si­ble Mäßi­gung an geeig­ne­ter Stel­le. Ohne die­se Fle­xi­bi­li­tät ver­kommt künst­le­ri­sche Exzel­lenz zu einer Art Fetisch, der einem offe­nen Dis­kurs eher im Wege steht.

Hoch­schul­aus­bil­dung moder­ni­sie­ren

Die obi­gen Über­le­gun­gen, so sie umge­setzt wür­den, hät­ten natür­lich auch Kon­se­quen­zen für die inhalt­li­che Aus­ge­stal­tung von Musik­stu­di­en­gän­gen und letzt­lich auf das Stu­di­en­platz­an­ge­bot. Das über­mä­ßig auf das Haupt­fach fokus­sier­te Stre­ben nach Per­fek­ti­on, das an den meis­ten Musik­hoch­schu­len noch immer unter dem Eti­kett „Künst­le­ri­sche Aus­bil­dung“ ange­bo­ten wird, soll­te stark redu­ziert wer­den zu Guns­ten von mehr Stu­di­en­plät­zen für Instru­men­tal­päd­ago­gIn­nen und ins­be­son­de­re für Schul­mu­si­ke­rIn­nen. Wenn wir den gesell­schaft­lich wie berufs­stän­disch rele­van­ten Bedarf an Lehr­kräf­ten für Musik­schu­len und all­ge­mein­bil­den­de Schu­len nicht bald decken und wei­ter­hin ver­nach­läs­si­gen, wird musi­ka­li­sche Bil­dung wei­ter ero­die­ren. Wir soll­ten uns mehr als bis­her an der gesell­schaft­li­chen Rea­li­tät ori­en­tie­ren und unse­re Absol­ven­ten in die Lage ver­set­zen, ­ihren Lebens­un­ter­halt auf eine wür­di­ge und aus­kömm­li­che Wei­se bestrei­ten zu kön­nen. Dies ist in ers­ter Linie die Auf­ga­be unse­rer Insti­tu­tio­nen und ihrer Lei­tun­gen – vor allem des­halb, weil wir hohen Wert auf Selbst­ver­wal­tung legen –, und damit erst nach­ran­gig die­je­ni­ge der Poli­tik.
Eine rein künst­le­ri­sche Aus­bil­dung soll­te nur noch als hoch­spe­zia­li­sier­tes Mas­ter­stu­di­um für Aus­nah­me­be­ga­bun­gen ange­bo­ten wer­den, denen ent­spre­chend rea­lis­ti­sche Chan­cen auf dem Arbeits­markt ein­ge­räumt wer­den. Dabei soll­ten sich die­se Haupt­fach­stu­di­en­gän­ge an der Frei­be­ruf­lich­keit als Stan­dard­si­tua­ti­on ori­en­tie­ren. Das bedeu­tet, dass die Anfor­de­run­gen des Arbeits­markts viel stär­ker mit den indi­vi­du­el­len Wün­schen und Zie­len der Stu­die­ren­den in Ein­klang gebracht wer­den müss­ten, als es der­zeit prak­ti­ziert wird. Bereits in Zugangs­prü­fun­gen soll­te neben der künst­le­ri­schen Bega­bung auch ein rea­lis­ti­sches Bewusst­sein für Berufs­bil­der und deren Per­spek­ti­ven erkenn­bar sein. Wo dies nicht der Fall ist, soll­ten die ent­spre­chen­den Sach­ver­hal­te mit Nach­druck ver­mit­telt wer­den, um einer spä­te­ren Des­il­lu­sio­nie­rung vor­zu­beu­gen. Außer­dem soll­te bereits in der Begab­ten­för­de­rung die psy­chi­sche und phy­si­sche Belast­bar­keit der Stu­die­ren­den ein­ge­schätzt und dau­er­haft gestärkt wer­den, um den kom­ple­xen, mit dem Leis­tungs­sport ver­gleich­ba­ren Anfor­de­run­gen des Musi­ker­be­rufs dau­er­haft gerecht wer­den zu kön­nen.

Es soll­te auf allen Ebe­nen eine fai­re, über­sicht­li­che und unbü­ro­kra­ti­sche ­Beur­tei­lung von Lehr­kräf­ten statt­fin­den.

Für die an die Begab­ten­för­de­rung anschlie­ßen­de Stu­di­en­vor­be­rei­tung wären zusätz­li­che, den jewei­li­gen Per­so­nen indi­vi­du­ell ange­pass­te Maß­nah­men vor­stell­bar, die bereits vor einem Musik­stu­di­um den Hori­zont erwei­tern und mög­li­che Zukunfts­per­spek­ti­ven abste­cken. Neben den bereits bestehen­den Koope­ra­tio­nen könn­ten wei­te­re Pro­jek­te ini­tiiert wer­den, die einen inten­si­vier­ten Aus­tausch zum Ziel haben: etwa Musik­schul-Prak­ti­ka bzw. Hos­pi­ta­tio­nen im Rah­men des Schul­mu­sik­un­ter­richts oder Gast­kon­zer­te von Instru­men­tal­klas­sen oder stu­di­en­vor­be­rei­ten­den Abtei­lun­gen in Schu­len.
Wei­ter­hin soll­te das im Stu­di­um behan­del­te Musik­re­per­toire ver­brei­tert wer­den und über den Kanon der „Stan­dard­wer­ke“ hin­aus auch die Berei­che der Alten und Neu­en Musik voll­kom­men selbst­ver­ständ­lich ein­schlie­ßen. Genau­so wie die ver­bind­li­chen päd­ago­gi­schen und fach­di­dak­ti­schen Inhal­te soll­ten außer­dem Fähig­kei­ten und Hand­lungs­tech­ni­ken ver­mit­telt wer­den, die für eine Frei­be­ruf­lich­keit unent­behr­lich sind: Markt­über­sicht (auch bezo­gen auf die Nach­bar­dis­zi­pli­nen der Musik), Steu­er­recht, Urhe­ber­recht, So­zialversicherungen, PR und Mar­ke­ting, Ein­bli­cke in das Boo­king-, Agen­tur- und Ver­an­stal­ter­ge­schäft etc. Mit die­sem Rüst­zeug wären Absol­ven­tIn­nen wesent­lich bes­ser auf den sich ste­tig wan­deln­den Arbeits­markt vor­be­rei­tet, als es der­zeit über­wie­gend der Fall ist. Von Hoch­schul- und Studiengangs­leitungen soll­te ein Bewusst­sein für die­se Zusam­men­hän­ge erwar­tet wer­den kön­nen; dies schließt eine dyna­mi­sche Per­so­nal­füh­rung ein, die inno­va­ti­ve Ide­en – auch von stu­den­ti­scher Sei­te – und die Ent­wick­lung von Ange­bo­ten für ein zeit­ge­mä­ßes und markt­ori­en­tier­tes Ange­bot von Bil­dungs­dienst­leis­tun­gen för­dert.

Eva­lua­ti­on ermög­li­chen

Folgt man die­sem Gedan­ken­gang wei­ter, so ist fest­zu­stel­len, dass dem deut­schen Musik­aus­bil­dungs­sys­tem ein zuver­läs­si­ges und ­insti­tu­tio­na­li­sier­tes Qua­li­täts­ma­nage­ment fehlt. Die bis­her prak­ti­zier­ten Eva­lu­ie­rungs­sys­te­me haben nach unse­rem Ein­druck nicht zu den seit Lan­gem über­fäl­li­gen Refor­men bei­getra­gen; einen Grund hier­für sehen wir in den unkla­ren Ziel­set­zun­gen und den nicht hin­rei­chend auf die Anfor­de­run­gen unse­rer Bran­che zuge­schnit­te­nen Beur­tei­lungs­kri­te­ri­en. Auch in die­sem Bereich wäre also ein trans­pa­ren­tes Sys­tem hilf­reich. Es soll­te auf allen Ebe­nen eine fai­re, über­sicht­li­che und unbü­ro­kra­ti­sche Beur­tei­lung von Lehr­kräf­ten statt­fin­den, die bei­spiels­wei­se mit Hil­fe von unab­hän­gi­gen Unter­richts­hos­pi­ta­tio­nen und (Online-)Umfragen unter Schü­le­rIn­nen und Stu­die­ren­den mög­lich wäre.
Die Ergeb­nis­se eines sol­chen mode­ra­ten Eva­luationssystems soll­ten in leis­tungs­ab­hän­gi­ge Ver­gü­tun­gen ein­flie­ßen und ulti­ma­tiv auch arbeits­recht­li­che Kon­se­quen­zen zur Fol­ge haben kön­nen. Wei­ter­bil­dun­gen, etwa die Teil­nah­me an Lehr­gän­gen oder der Erwerb von Zusatz­qua­li­fi­ka­tio­nen, soll­ten finan­zi­ell und logis­tisch geför­dert wer­den – und wie in ande­ren Beru­fen soll­te eine erhöh­te Qua­li­fi­ka­ti­on ein zen­tra­les Argu­ment für eine bes­se­re Bezah­lung sein. Durch Super­vi­si­on kann dar­über hin­aus ein struk­tu­rier­ter und leben­di­ger fach­li­cher Aus­tausch ermög­licht wer­den, der dabei hilft, objek­ti­vier­ba­re Qua­li­täts­stan­dards für die Leh­re zu ent­wi­ckeln. Sol­che Stan­dards kön­nen dann als gemein­sa­me Ori­en­tie­rung die­nen – jen­seits von sub­jek­ti­ven Kri­te­ri­en, die natür­lich wei­ter­hin eine wich­ti­ge Rol­le spie­len und den Fach­dis­kurs mit­prä­gen. Bei alle­dem ist eine posi­tiv defi­nier­te Anreiz­struk­tur beson­ders wich­tig, wäh­rend mög­li­che Sank­tio­nen nur als letz­tes Mit­tel zur Steue­rung ein­ge­setzt wer­den soll­ten.

Über ein exzel­lenz- und ­ergeb­nis­ori­en­tier­tes Qualitäts­mana­gementsystem wären Ent­loh­nun­gen grund­sätz­lich bes­ser legi­ti­mier­bar.

Durch sol­che oder ähn­li­che Maß­nah­men wür­de die Attrak­ti­vi­tät und Pro­fes­sio­na­li­tät von Musik­be­ru­fen deut­lich gestei­gert und die Leis­tungs­mo­ti­va­ti­on eines Kol­le­gi­ums oder eines Fach­be­reichs akti­viert. Über ein exzel­lenz- und ergeb­nis­ori­en­tier­tes Qualitätsmana­gementsystem wären Ent­loh­nun­gen grund­sätz­lich bes­ser legi­ti­mier­bar, denn durch nach­voll­zieh­bar gute Bewer­tungs­er­geb­nis­se las­sen sich auch poli­ti­sche und admi­nis­tra­ti­ve Füh­run­gen über­zeu­gen. Eine sol­che Trans­pa­renz wäre auch für Men­schen attrak­tiv, die nicht im oben erwähn­ten Sin­ne „klas­sisch-musi­ka­lisch“ sozia­li­siert sind und die sich so in eine öffent­li­che Debat­te über die Qua­li­tät von Musik­aus­bil­dung ein­brin­gen könn­ten.

Koope­ra­ti­on ­inten­si­vie­ren

Vie­le der genann­ten Refor­men sind natür­lich nicht kurz- oder mit­tel­fris­tig rea­li­sier­bar, son­dern erfor­dern eine lang­fris­ti­ge Umstruk­tu­rie­rung. Wir sind jedoch davon über­zeugt, dass es nötig ist, bereits jetzt mit einem Umden­ken zu begin­nen. Nur wenn wir die Prin­zi­pi­en und die inhalt­li­che Aus­rich­tung unse­rer Musik­aus­bil­dung auf den Prüf­stand stel­len und gemein­sam zu fun­dier­ten und mehr­heits­fä­hi­gen Posi­tio­nen gelan­gen, kön­nen wir damit rech­nen, der Ero­si­on des künstle­rischen und musi­ka­li­schen Lebens Ein­halt gebie­ten und eine neue Basis für gesun­des Wachs­tum schaf­fen zu kön­nen.
Damit Ver­än­de­run­gen poli­tisch umge­setzt wer­den kön­nen, sind die bestehen­den Orga­ni­sa­tio­nen und Insti­tu­tio­nen zur Koope­ra­ti­on auf­ge­ru­fen. Auf admi­nis­tra­ti­ver Ebe­ne benö­ti­gen wir drin­gend eine Ver­ein­fa­chung und Dyna­mi­sie­rung der zum Teil extrem büro­kra­ti­schen Struk­tu­ren, in denen unse­re Insti­tu­tio­nen gefan­gen sind. Bei­spiels­wei­se soll­ten öffent­lich geför­der­te und pri­va­te Musik­schu­len inhalts- und ergeb­nis­ori­en­tiert zusam­men­ar­bei­ten, nicht nur, um die gesell­schaft­li­che Nach­fra­ge bes­ser bedie­nen zu kön­nen, son­dern auch, um von­ein­an­der zu ler­nen und in Abstim­mung mit­ein­an­der zukunfts­fä­hi­ge Stra­te­gi­en zu ent­wi­ckeln – in Bezug auf Fra­gen der Qua­li­tät der Aus­bil­dung genau­so wie bei der Dis­kus­si­on von Ver­gü­tungs­hö­hen oder der Auf­ga­ben­ver­tei­lung.
Eine beson­de­re Anfor­de­rung wird zukünf­tig dar­in bestehen, „bil­dungs­fer­ne Bevölkerungs­schichten“ zu errei­chen. Was muss dafür getan wer­den, wel­ches Per­so­nal mit wel­chen Qua­li­fi­ka­tio­nen wird benö­tigt und wie kön­nen der­ar­ti­ge Auf­ga­ben für die­je­ni­gen, die damit betraut wer­den, attrak­tiv gestal­tet wer­den? Und schließ­lich: Wie errei­chen sol­che Bil­dungs­an­ge­bo­te auch tat­säch­lich die­je­ni­gen Men­schen, an die sie sich rich­ten, und wie über­prü­fen wir dies?

Eine star­ke berufs­stän­di­sche Ver­tre­tung, etwa in Gestalt einer Kam­mer für Musik, könn­te auch die oben ­the­ma­ti­sier­ten inhalt­li­chen Fra­gen koor­di­nie­ren.

Die­se und ande­re Fra­gen kön­nen wir beant­wor­ten, wenn es uns gelingt, unse­re Kräf­te zu bün­deln und uns in der geschil­der­ten Wei­se neu zu ord­nen. Eine star­ke berufs­stän­di­sche Ver­tre­tung, etwa in Gestalt einer Kam­mer für Musik, könn­te auch die oben the­ma­ti­sier­ten inhalt­li­chen Fra­gen koor­di­nie­ren. Erst wenn wir unse­re Leis­tun­gen ver­ständ­lich und dif­fe­ren­ziert dar­stel­len, wer­den wir deut­lich machen kön­nen, wor­in ihr all­ge­mei­ner Nut­zen besteht und auf wel­che Wei­se Men­schen aller Bevöl­ke­rungs­schich­ten von ihnen pro­fi­tie­ren kön­nen. So kön­nen wir auch der ein­gangs the­ma­ti­sier­ten eli­tä­ren Wahr­neh­mung begeg­nen. Wenn wir glaub­haft ver­mit­teln kön­nen, dass musi­ka­li­sche Aus­bil­dung gera­de des­halb ein All­ge­mein­gut und damit ein grund­sätz­li­ches Bil­dungs­ziel dar­stellt, weil sie tat­säch­lich jeder Per­son offen steht, unab­hän­gig von (Vor-)Bildung oder finan­zi­el­len Ver­hält­nis­sen, hät­ten wir viel gewon­nen. Eine brei­te Akzep­tanz aus der Mit­te der Gesell­schaft wür­de uns die poli­ti­sche Unter­stüt­zung sichern, die wir uns wün­schen. Erst dann kön­nen wir hof­fen, deut­lich ver­bes­ser­te Rah­men­be­din­gun­gen durch­zu­set­zen, die sowohl unse­ren Qua­li­fi­ka­tio­nen als auch deren gesell­schaft­li­cher Rele­vanz ent­spre­chen.

* Die­ser Arti­kel stellt das künst­le­risch-päd­ago­gi­sche Pen­dant zu unse­rem Bei­trag „Raus aus der Opfer­rol­le“ dar (Hel­ge Harding/Wendelin Bitz­an: „Raus aus der ­Opfer­rol­le! Ein Appell an Musi­ke­rin­nen und Musi­ker für berufs­stän­di­sches Enga­ge­ment“, in: musik­schu­le )) DIREKT 6/2016, S. 2–4). Dort stan­den berufs­stän­di­sche Aspek­te im Vor­der­grund. Es wur­de außer­dem erör­tert, wie Musi­ke­rIn­nen und Musik­päd­ago­gIn­nen sich bes­ser ver­net­zen kön­nen, um ihre beruf­li­che Rea­li­tät akti­ver mit­zu­ge­stal­ten und auch im poli­ti­schen Raum selbst­be­wusst, aber zugleich sach­lich und ver­ständ­lich für ihre Anlie­gen wer­ben zu können.</em>

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